UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA III

e) Educação Física e a política de inclusão
Quanto à inclusão, a Educação Física é uma das disciplinas que possibilitam maior integração dos alunos, e ao mesmo tempo se faz excludente numa cultura que não aceita as diferenças, principalmente quanto ao corpo e movimento humano. O processo de inclusão escolar precisa atender a três conjuntos: dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, das diferenças étnico-culturais e do grupo de indivíduos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica aparente.
No caso das crianças com necessidades educacionais especiais, deve haver uma maior integração entre o profissional de apoio e o professor de Educação Física, o que contribuiria para a adequação do processo de ensino-aprendizagem às diferentes possibilidades/necessidades dos alunos.
Quanto aos alunos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica é preciso também adequar o processo ensino-aprendizagem à especificidade do aluno e da própria turma. Além do desafio de integrar indivíduos com limitações/deficiências, garantindo a estes o desenvolvimento de suas possibilidades educativas, os professores de Educação Física precisam integrar ainda os alunos com dificuldade de sociabilização, os alunos com complexos físicos, com diferenças de habilidades, maturidade, idade e/ou gênero, e os alunos menos aptos/habilidosos nas práticas corporais e com outros aspectos dificultantes para o processo ensino-aprendizagem deste aluno. Tudo isso sem tornar as práticas pedagógicas pouco desafiadoras para os mais aptos/habilidosos, garantindo o desenvolvimento e aprendizagem da totalidade de alunos.
Finalmente, existe a preocupação com a inclusão das diferenças decorrentes das diversas culturas étnico-raciais. A legislação brasileira preconiza que a integração se dê pelo desenvolvimento de conteúdos que mostrem a importância e o valor das suas contribuições para a formação da cultura brasileira, citando as manifestações de origem africanas e dos indígenas. Na Educação Física, a principal dimensão da cultura corporal sugerida para ser tematizada é a capoeira.
Objetivamente, as aulas de Educação Física tem a proposta de primar pelo respeito às diferenças entre os “diferentes” indivíduos, reconhecer as potencialidades de cada indivíduo e ao mesmo tempo proporcionar a integração entre os mesmos.
Nesse sentido, entendemos que o tema da educação inclusiva na Educação Física escolar pode ser pensada na perspectiva da coeducação, onde se oportunizam experiências de cooperação e solidariedade, e surgem as seguintes questões para reflexão: O que eu posso aprender com o outro, que é diferente de mim? Como as características particulares e individuais podem ser compartilhadas com os outros? Como integrar as características, particularidades e possibilidades individuais do movimento humano na prática coletiva da Educação Física escolar? Acreditamos que essas questões devem ser pensadas durante a elaboração das práticas pedagógicas, e não somente nas aulas de Educação Física, mas em todo ambiente escolar, tornando-se assim parte do cotidiano de cada educador e educando.

f) Educação Física: diferença e coeducação
O ambiente escolar apresenta como característica peculiar a heterogeneidade dos indivíduos que nela circulam. Nas aulas de Educação Física, essas diferenças parecem se acentuar ainda mais que em outros componentes curriculares.
Para lidar com essas diferenças existentes no contexto escolar, a Educação Física, orientada pelos PCNs (BRASIL, 1997), defende, por exemplo, o trabalho numa perspectiva de aulas mistas, onde meninos e meninas possam ter a oportunidade de conviver, aprender a respeitar as individualidades, e compreender as diferenças.
Essa abordagem requer uma intervenção coeducativa, objetivando uma maior interação não somente entre os gêneros, mas entre as várias diferenças existentes entre os seres humanos. Esta alternativa pedagógica defende que a educação deva ser trabalhada de modo que promova a problematização acerca das diferenças, estimulando os alunos a refletirem sobre esta questão e, assim, possa contribuir para a melhoria da convivência; facilitando a socialização, a aprendizagem, e a diminuição da violência, tanto nas aulas de Educação Física, quanto no contexto geral da escola.
Para se obter sucesso numa proposta coeducativa é fundamental que haja flexibilidade na proposição das atividades pedagógicas, para que se atenda aos diferentes interesses dos alunos. Desta maneira, a abordagem coeducativa visa a superação do modelo tradicional de aula, com o sujeito passando a ser parte integrante do processo de aprendizagem.
Para tanto, é necessário que se trabalhe nas aulas de Educação Física diversas formas de manifestação da cultura corporal, como a capoeira, a dança, a ginástica, os jogos, ou seja, outros conteúdos para além do esporte institucionalizado.
Importante também são os momentos da aula em que se discute com os alunos sobre o que foi realizado, conseguido e alcançado, para que eles tenham oportunidade de falar o que sentiram, o que foi mais significativo, o que não foi, o que poderia ser diferente, ou seja, as sugestões de cada um.
Nessa perspectiva, oportunizam-se experiências cooperativas e solidárias de cogestão, e é nesse sentido que a diferença deixa de ser um elemento de exclusão e passa a ser pensada como um elemento formativo.
A idéia de coeducação é aqui enfatizada para que o coletivo escolar se organize em prol de ações que valorizem as diferenças em suas variadas manifestações. Portanto, na perspectiva coeducativa, deve-se pensar a diferença como um elemento propulsor da aprendizagem para que assim ela possa fazer parte da formação humana e tornar-se presente no cotidiano de cada um de nós, como sujeitos sociais.


V. Considerações finais
A importância do estágio supervisionado na formação do professor da educação básica – aqui, de Educação Física – é suficientemente reconhecida por estudos desse campo. A experiência concreta de imersão na realidade escolar, vivenciada por ocasião do estágio, contribui na promoção de características profissionais que compõem aquilo que se denomina cultura docente. Ela se manifesta pelas habilidades necessárias ao adequado trato com os conhecimentos específicos e também com aquelas que se referem à prática pedagógica propriamente dita, bem como pelo reconhecimento das relações que configuram os espaços, tempos e atores sociais envolvidos no cotidiano da escola.
O caso aqui relatado representa um diferencial que julgamos relevante na formação docente inicial, por que se tratou de uma experiência acadêmica que mesmos professores com muitos anos de docência na escola não tem a oportunidade de vivenciar. Os estagiários envolvidos neste estudo, ao se tornarem autores do documento de Educação Física no PPP da escola, ajudaram a construir uma compreensão desse componente curricular que fica registrado e disponível como uma orientação para os professores de Educação Física que atuam ou venham a atuar na escola.
Além disso, a experiência possibilitou aos acadêmicos o aprofundamento de seus estudos a respeito do papel do PPP de uma escola pública e também sobre temas significativos à Educação Física escolar como a questão da coeducação, do sistema de ensino, além da política de inclusão adotada pela escola.
Por fim, percebemos que um professor, ao participar do processo de construção de um documento de tal relevância, como o PPP, possui maior facilidade para lidar com as situações que, por ventura, venham a ocorrer no campo, justamente por deter esclarecimento sobre as problemáticas advindas do mesmo.

Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos

UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA II

c) Metodologia – princípios pedagógicos como referência para planejar e avaliar
Esse tópico do documento inicia realizando uma discussão acerca da maneira como o conhecimento pode ser viabilizado: formal ou informalmente. O conhecimento informal refere-se àquele adquirido pelas vivências que se tem na comunidade, em casa, com os amigos, enfim. Já o formal trata-se de um saber sistematizado, historicamente produzido, que justifica a existência social da escola, ainda que os saberes informais também tenham espaço no seu interior.
Para que o professor tematize esse conhecimento formal na sua prática pedagógica, precisa fazer uso de uma metodologia que organize o processo de ensino-aprendizagem. Então, como escolha metodológica a ser realizada, o texto defende a idéia de apropriação do conhecimento, o qual, na Educação Física, significa organizar a prática pedagógica de tal forma que seja possível ao educando acessar e compreender o conhecimento teórico e prático da cultura corporal para a assimilação consciente do mesmo. Ou seja, possibilitar que, a partir da mediação entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento de que o aluno já dispõe, este possa pensar de forma autônoma sobre o mesmo e, isso significa também estimular a criticidade neste educando.
Com relação à prática pedagógica, o documento orienta pensá-la a partir de princípios pedagógicos, que podem ser vistos como eixos orientadores da prática docente, a partir dos quais pode ser procedida a elaboração do planejamento do ensino e a respectiva reflexão sobre e para a construção da práxis.
Nesse sentido, tendo como base as diretrizes curriculares da Educação Física da Prefeitura de Florianópolis (GEAEF, 1996) , com pequenas adequações textuais, são apresentados alguns princípios pedagógicos que vão ao encontro com a proposta acima supracitada: princípio da totalidade, da continuidade-e-ruptura, da criticidade, da cogestão, da cooperação, da ludicidade, da dialogicidade.
Com o objetivo de melhor elucidar o que tais princípios manifestam, realizamos a seguir a descrição de alguns (três) deles, os quais foram escolhidos sem a utilização de critérios específicos. Todavia, é válido salientar que todos os princípios supracitados estão devidamente explicados no documento aqui referido.
O princípio da totalidade pressupõe que a Educação Física escolar deva proporcionar ao aluno um entendimento crítico do que se passa na aula, na escola, na sociedade, contextualizando-o histórica e socialmente. Esta perspectiva de totalidade deve contribuir na superação de dicotomias relacionadas a corpo-mente, homem-sociedade, sociedade-meio-ambiente, etc.
O princípio da continuidade-e-ruptura baseia-se na consideração e valorização do conhecimento que o aluno traz consigo, para que, através da vivência/discussão/reflexão sobre o mesmo, possa romper com o estabelecido, na busca da construção de um novo conhecimento, que não negue o anterior, mas que o inclua e supere em amplitude e complexidade.
Por fim, o terceiro aqui exemplificado, princípio da criticidade, fundamenta-se nos anteriores, permitindo ao aluno situar-se enquanto sujeito histórico-social, e ao conhecimento que constrói coletivamente, numa perspectiva crítica da sociedade, entendendo os valores e interesses que aderem a esta cultura de movimento e ampliando assim, suas possibilidades de intervenção no contexto social.
Esses princípios, assumidos como referência metodológica do processo de ensino-aprendizagem, podem ser vinculados também à avaliação na Educação Física escolar, desde que essa avaliação compreenda uma interpretação do processo pedagógico de modo contínuo e com uma variedade de elementos avaliativos.


d) O esporte e a técnica na Educação Física escolar
O esporte ainda é o conteúdo mais explorado nas aulas de Educação Física, porém as críticas quanto ao “tecnicismo” exacerbado resultaram numa espécie de negação ideológica ao ensino das técnicas de modalidades esportivas no esporte escolar. Atualmente, estudos apontam para a necessidade de se refletir sobre o desafio do processo de ensino aprendizagem do esporte na escola, questionando: como desenvolver o esporte na escola, visando uma adequada inserção dos alunos à cultura esportiva, o que inclui o rendimento técnico nas ações práticas, sem que essa busca signifique exclusão dos menos aptos?
Kunz (1996) afirma necessária uma reflexão do esporte como um “rendimento necessário”, que proporcionaria a compreensão ampliada do fenômeno esporte como parte da cultura corporal, em suas diversas dimensões e possibilidades, incluindo a sua prática como atividade de lazer, resultando em participação, fruição estética e prazer para todos; evitando assim o “rendimento obrigatório”, que exige a seleção dos alunos, sua especialização, instrumentalização e, por conseqüência, exclusão.
Também é válida a referência à reflexão de Hildebrandt-Stramann (2001) que considera o esporte, ao mesmo tempo, como “algo socialmente regulamentado”, “algo a ser aprendido”, “algo a que se assiste”, “algo a ser refletido” e ainda “algo a ser modificado” (p.156-137).
Associando, então, o rendimento aos conteúdos da Educação Física Escolar e visando à formação de indivíduos capazes, autônomos e críticos, é necessário que vivências corporais (técnicas) sejam tematizadas durante as aulas, como práticas e para além destas.

Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos

UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA

Recentemente acadêmicos de educação física da UFSC realizaram um exercício de estágio em uma escola municipal da rede de ensino de Florianópolis, e como tarefa produziram o Projeto Político Pedagógico da Educação Física desta escola.

Apresentarei agora uma série de ítens que compuseram este trabalho, que agora tornou-se artigo (publicado na Revista Brasileira de Ciência do Esporte)

a) Introdução e Visão de Área
O texto inicia destacando o fato de a LDB 9394/96 ter tornado a Educação Física um componente curricular integrado ao projeto pedagógico da escola, ressaltando a importância e as responsabilidades decorrentes disso, já que historicamente a Educação Física foi concebida como atividade, limitada à sua dimensão prática e utilitarista.
Para situar o campo, é identificado o seu objeto de estudo e de intervenção na chamada cultura corporal , mas alertando para o fato de que a tematização de suas diversas manifestações no âmbito escolar precisa passar por uma transposição didática para constituírem-se em conteúdos pedagógico-educativos. Sintetiza afirmando que o conhecimento “da” Educação Física na escola é, ao mesmo tempo, um “saber-fazer”, um “saber sobre o saber-fazer” e um “saber-porque-fazer”.

b) Organização curricular em ciclos
Conforme consta no texto, a organização curricular da Educação Física foi pensada de acordo a nova legislação sobre o ensino fundamental em nove anos e o que orienta o PPP da escola, ou seja, cinco anos iniciais e quatro finais, assim constituídos: do 1º ao 3º ano – Bloco inicial de Alfabetização; do 4º ao 5º ano – Anos Intermediários; do 6º ao 9º ano – Anos Finais.
Embora sem abandonar a referência às séries/anos, o documento propõe pensar a seleção e organização dos conteúdos da Educação Física sob a forma de ciclos de formação, a partir do entendimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, conforme exposto tanto na já citada obra do Coletivo de Autores (1992), quanto na constituição do ensino fundamental em nove anos, acima mencionada. Nesse sentido, o primeiro ciclo (do 1º ao 3º ano) corresponde ao ciclo da organização da identidade dos dados da realidade. O segundo ciclo (do 4º ao 5º ano) relaciona-se a iniciação da sistematização do conhecimento. E por fim, o terceiro ciclo (do 6º ao 9º ano) condiz a ampliação da sistematização do conhecimento, reorganização e síntese.
Dessa forma, buscando contribuir com o desenvolvimento integral dos estudantes, a partir de conhecimentos que consideram a heterogeneidade como uma força motriz da aprendizagem escolar (FETZNER, 2005), cada ciclo integra e amplia o precedente num movimento contínuo e espiral, sendo tais conhecimentos trabalhados de maneira simultânea.


Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Filipi Flor Teixeira
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos

Escolinhas: a nova realidade no processo de formação

Com a redução do espaço para o futebol nas ruas e nos campos de várzea, iniciação se dá cada vez mais em filiais de clubes

Guilherme Costa

Mais do que a preparação física ou técnica, a grande mudança no futebol desde seu surgimento para a realidade atual foi o cenário. Os campos de várzea e a prática do esporte nas ruas, comuns no início do século XX, foram reduzidos drasticamente pelo processo e o crescimento das grandes cidades. No lugar deles, o primeiro contato dos garotos com o esporte passou a acontecer nas escolinhas. Mas será que o modelo pedagógico desses centros é o ideal para a formação dos atletas?
Existe uma intensa discussão sobre o modelo adotado nas escolinhas de futebol. A maioria é comandada por ex-jogadores, que aplicam com os garotos uma metodologia parecida com a que fazia parte de seu dia-a-dia como atleta. Com base no conhecimento empírico, eles usam com as crianças uma abordagem parecida com a que existe em times adultos e criam estruturas miniaturizadas do trabalho realizado com profissionais.
"As escolinhas de futebol têm um papel fundamental para o desenvolvimento dos atletas. Mas eu sou contra algumas metodologias de ensino. Crianças que apenas cumprem ordens têm a liberdade tolhida e uma enorme dificuldade de raciocínio", explica o sociólogo e professor de educação física Sérgio Jorge Burihan.
Com estruturas que limitam o desenvolvimento da criatividade e do raciocínio dos atletas, as escolinhas deixam de lado o perfil lúdico que sempre marcou a formação dos jogadores brasileiros. A maioria dos atletas renomados do país começou a ter contato com o esporte nas ruas e a liberdade que esse ambiente proporciona é uma das explicações para o estilo do país.
"Quando eu era garoto, gostávamos de jogar futebol na praia, mas tinha o problema de a maré encher. Então nós estipulávamos horários para as peladas e maneiras de contornar os problemas da maré. Não foi preciso que nenhum técnico nos passasse isso. Nós tivemos de pensar na solução e isso contribuiu para desenvolvermos bagagem corporal e intelectual", conta Burihan.
Um modelo de escolinha que tem conseguido mais espaço nos últimos anos é o que se liga diretamente aos clubes. Assim, esses centros trabalham de acordo com metodologias desenvolvidas pelas equipes, com sua marca e seus uniformes, e enviam os principais destaques para treinar no time associado.
O problema é que essa mecânica tende a fortalecer ainda mais a estrutura imprópria para o desenvolvimento do primeiro contato com o esporte. Antes mesmo de serem conduzidos a um clube, os garotos já treinam com perspectiva de desenvolvimento de suas habilidades para um lucro futuro da escolinha - as instituições recebem porcentagens em caso de sucesso dos jogadores que formam.
"Em algumas escolinhas de futebol, os treinadores têm um roteiro de treinos e não deixam que nada fuja daquilo. Isso prejudica sensivelmente a questão da liberdade de pensamento. Os garotos não pensam em alternativas para problemas, mas apenas nas soluções que são apresentadas pelos treinadores", conclui Burihan.

FUTSAL E CATEGORIAS DE BASE: UMA SUPERAÇÃO AO MODELO MECANICISTA DE ENSINO

Autor: Lucas Barreto Klein
Graduando de Licenciatura em Educação Física CDS/UFSC
Membro do GECUPOM/FUTEBOL


Este resumo tem como objetivo apresentar as principais idéias de meu projeto de pesquisa, que esta sendo elaborado junto à disciplina Seminário de Conclusão de Curso I. A pedagogia da tríade ensino-aprendizagem-treinamento de futsal ainda sofre fortes influências do pensamento mecanicista originado nos séculos XVI e XVII a partir de grandes personagens, como René Descartes e outros, e uma de suas principais consequências é a chamada organização fragmentada da forma de se trabalhar o jogo. E é este modelo que está inserido dentro das categorias de base de futsal. Desta forma, buscarei como objetivo geral desta pesquisa, identificar as possibilidades do ensino do futsal em categorias de base através dum outro olhar pedagógico de organização e de movimento humano, em substituição ao tradicional ensino através da fragmentação do jogo em suas pequenas partes, buscarei ainda como objetivos secundários, caracterizar o futsal enquanto modalidade coletiva, além de refletir as causas e efeitos do modo de vida proporcionado pelo pensamento mecânico/analítico em nossa sociedade. Este estudo se caracterizará como uma pesquisa de caráter bibliográfico, cuja interpretação dos dados se dará através da análise de conteúdos escritos (livros, revistas, artigos e outros), e exploratório, pois oferecerá dados elementares que darão suporte para a realização de estudos mais aprofundados do tema.





lucasbklein@gmail.com

Área temática: Teoria e prática pedagógica em Educação Física

A teoria dos jogos no aspecto da formação dos atletas

Jogadores devem vivenciar situações reais de jogo para o estímulo da inteligência tática
Anderson Gôngora

Ensinar futebol nos tempos atuais tornou-se cada vez mais complexo, pelo fato da vida social dos iniciantes desta prática esportiva estar cercada pela cibernética e seus componentes tecnológicos. A relação com a bola vivida pela geração passada é sem dúvida nenhuma maior que a atual, isso porque vivenciaram a "pedagogia da rua" por não terem tanto acesso a esses meios tão modernos para se divertirem. A aprendizagem era feita, fundamentalmente, através de pequenos jogos ou do jogo formal, por ensaio e erro, em que o jogador controlava a sua própria aprendizagem, o que originou o aparecimento de muitos jogadores dotados de uma técnica apurada para a modalidade.

Resgatar os jogos que implicam na elaboração de regras para estímulo da inteligência, é o maior desafio de clubes que desejam formar jogadores completos para o mercado atual. A teoria dos jogos consiste em trazer sempre a realidade das ações dentro de campo, ou seja, a todo o momento o jogador deve vivenciar situações reais de jogo para que então resolva os problemas de uma partida com um grande êxito.

A inteligência tática diz respeito à velocidade de raciocínio em um jogo e não somente nos aspectos fisiológicos. Deste modo, não adiantaria nada colocar um atleta de corrida dos 100 metros para atuar no futebol, só porque ele está carregado de fibras de contração rápida, e sim, treinar um menino que esteticamente seja lento, mas que na verdade é rápido na análise e na leitura do jogo, logo o torna veloz nas situações de maior dificuldade.

Muitos treinadores das categorias de base, não se preocupam com os jogos para a compreensão. Sendo assim, o método de ensino baseado na técnica é aquele que ainda impera na maioria dos clubes. Se observarmos os treinos na atualidade, eles não diferem muito daqueles que se fazia a dez ou vinte anos atrás, isto porque é mais fácil dar ênfase em um treinamento fragmentado, mas que atinja os objetivos técnicos, do que estimular regras contextualizadas no jogo propriamente dito. Portanto, fazer com que os garotos raciocinem e formulem hipóteses sobre o conhecimento tático do jogo é a melhor maneira de se formar um jogador.

Contudo, para os clubes não perderem valores como Kaká, Deco entre outros, devem dar mais espaço à jogadores inteligentes e rápidos de raciocínio no jogo, que irão se destacar à longo prazo, a se preocuparem em ganhar uma competição momentânea utilizando-se de atletas fortes que somente tem o corpo como vantagem imediata.


Referências Bibliográficas

Garganta, J. A análise da performance nos jogos desportivos: Revisão acerca da análise do jogo, 2001;

Scaglia, A. J.Proposta pedagógica no futebol, 2003;

Lourenço, L. O Case Study José Mourinho: Uma investigação sobre o fenômeno da liderança e a operacionalização da perspectiva paradigmática da complexidade, 2006.

O futsal é um todo integrado

Wilton Carlos de Santana
Mestre em Pedagogia do Movimento pela UNICAMP (SP)
Doutorando em Educação Física na Unicamp (SP)

Quando dou as minhas aulas na graduação, costumo apontar as diferenças conceituais e metodológicas de dois processos de ensino distintos: o centrado na técnica e o centrado na inteligência tática. Claude Bayer (1994), num livro clássico chamado “O ensino dos desportos colectivos”, chamou isso de concepções pedagógicas antagônicas (método tradicional e método ativo). Acerca dos detalhes de cada processo, em síntese, enquanto o segundo se apóia na crença de que a criança aprende a jogar jogando, investindo na iniciativa, o primeiro investe na idéia de que a criança deve aprender a praticar as habilidades para depois jogar, investindo na repetição. Estabelecida essa diferença conceitual, facilita deduzir que, metodologicamente, o professor que se afinar com a primeira idéia irá propor exercícios e o que se associar à segunda administrará jogos.

Até aí tudo bem. Nada de novo. Os estudantes compreendem as diferenças. Porém, quando se trata de ensinar, boa parte rechaça a opção de se investir na inteligência tática, o novo sempre assusta. Alguns resistem ao ponto de não aprender o que lhes apresento. O conteúdo novo não “cabe” no universo que têm. Eu compreendo a resistência. São anos de tecnicismo. O argumento mais freqüente que ouço é o seguinte: como a criança poderá jogar bem sem aprender, isoladamente, as habilidades de dominar, conduzir, driblar, passar, chutar? Nem mesmo as evidências de que gerações de crianças brasileiras aprenderam (e continuam aprendendo) futebol sem respeitar essa lógica e os argumentos de que Leônidas, Garrincha, Didi, Nilton Santos, Pelé, Tostão, Rivelino, Zico e Romário, craques maravilhosos, também assim o aprenderam dão conta de derrubar aquela “tese”. Por extensão, para parte dos meus alunos, quando do ensino do futebol para crianças, ficar-se-ia inviável aprender a jogar jogando (mediante jogos e brincadeiras).

Isso posto, faço algumas ponderações. A idéia de que as crianças não aprendem a jogar jogando não se sustentaria nem se estas se matriculassem nas escolinhas “em branco”, o que, convenhamos, não acontece. Ora, ao se considerar que as crianças precisam aprender os gestos técnicos para depois jogar, como pensam alguns dos meus alunos, admite-se que aquelas nada sabem sobre isso. E ainda pior: resume-se o futebol, que é um jogo, a gestos! Trata-se, portanto, de um equívoco, pois em geral as crianças ao se iniciarem no futsal, em função das vossas histórias de vida e de a popularidade desse esporte, acumulam certa experiência em jogá-lo. Significa dizer que sabem dominar, conduzir, passar, driblar, finalizar e defender, mas, evidentemente, na maioria dos casos, de forma rudimentar. Porém suficiente para que possam aprender a jogar jogando e assim atualizem o que sabem.

Então é o seguinte: se a criança, ainda que de forma incipiente, consegue parar, conduzir, chutar, passar e recuperar a bola, ensinar futsal mediante jogos e brincadeiras é possível. De outro lado, se a criança não reunir um repertório de movimentos para dar conta disso, então é preciso construí-lo. A dica é analisar o que elas conseguem fazer e planejar um jogo, uma brincadeira, enfim, algo compatível. A atitude de planejar atividades para que as crianças aprendam as habilidades de forma integrada, no próprio jogo, sob formas menos complexas, tem a vantagem de associar, desde cedo, o gesto à intenção e a intenção ao gesto. O futsal é um todo integrado. Qualquer tentativa de reduzi-lo a um conjunto de técnicas é equivocada.