Ramo pedagógico da CMH – Educação Motora
Manuel Sérgio, neste livro, defende e anuncia uma nova ciência do Homem, a Ciência da Motricidade Humana. Uma disciplina só consegue o estatuto de ciência, quando tem o seu próprio objecto de estudo, que lhe permite formular leis próprias, princípios e construir modelos interpretativos. A Ciência da Motricidade Humana tem também, a sua matriz disciplinar independente, que defende a complexidade ontológica do homem, distanciando-se das ciências da natureza.
Há ainda a considerar, que as ciências são também elementos da cultura, sendo influenciadas pelos pressupostos das comunidades científicas que as defendem, ou seja, há sempre nelas uma relação dialéctica entre sujeito-mundo em que: […] A cultura origina o homem e é o seu produto […] (p. 15). Portanto, o Homem e a cultura interagem mutuamente, pois o sujeito é fortemente afectado pela cultura em que está inserido e também, influencia essa mesma cultura quando cria e inventa novos instrumentos.
Esta nova ciência do Homem surge dos avanços que se dão no conhecimento e para que a possamos compreender é necessário ir às suas origens, à história dos seus saberes e dos seus fazeres, em que: No século XVII John Lock em Alguns pensamentos sobre a educação indicou pela primeira vez a expressão: educação do físico, separando-a da educação intelectual. A educação do físico fundamentava-se no treino, na disciplina e na aquisição de hábitos saudáveis. Mas, foi no século XVIII que surgiu a Educação Física tradicional à luz da filosofia de Descartes – dualismo cartesiano – filosofia essa que apostava na separação entre o corpo e a alma (res cogitans/res extensa), considerando-as como duas substâncias diferentes e independentes. Era privilegiado sobretudo a essência em detrimento da existência, pois a alma é consciência pura e o corpo mera extensão, matéria. Aqui, o objecto de estudo radicava somente no corpo físico, mas esquecendo toda a sua inteligibilidade.
As actividades da Educação Física sob a égide desse paradigma, visavam apenas o desenvolvimento dos factores físicos do Homem, em que se privilegiava o movimento analítico, de imitação, preso às repetições mecanicistas e às performances instituídas, ou seja, privilegiava um modelo estático e conformista, que roubava ao homem a sua identidade, a sua autonomia e a sua criatividade.
Uma nova perspectiva do conceito de Homem surgiu com a fenomenologia e a hermenêutica, em que se rejeita o dualismo do inteligível e sensível, pois nessa visão […] o sujeito é o seu corpo, seu mundo e sua situação […] (p. 17) estabelecendo uma relação dialógica e complexa entre eles.
Aqui, o Homem deixa de ser visto apenas como corpo, res extensa, que vivia sob a égide do espírito, para passar a um Homem que pensa, age e sente, sendo um Homem com seu movimento consciente e intencional, possuidor de sentido e de significado.
Dos vários autores que defendem esta abordagem, surge um com uma defesa mais activa, Merleau-Ponty, argumentando que nós temos de nos livrar de todos os conceitos racionalistas e negar assim o paradigma cartesiano. Explica-nos então, que o ser humano não é um conjunto de partes ligadas entre si, em que o corpo é mero objecto e a alma o sujeito essencial, mas sim, esses um todo complexo, sem separação e distinção.
Com Merleau-Ponty elucidou-se a noção de motricidade e intencionalidade operante, ficando reforçada a convicção de que o corpo tem intencionalidade na sua acção, não havendo separação entre corpo e alma, pois para o autor, […] o «ser da verdade não é distinto do ser no mundo» (p. 29). Por isso, o corpo só pode ser compreendido na sua globalidade e complexidade. Então, porque este é portador de sentido em todo o seu movimento, mais do que mera agitação, daí a sua motricidade.
Manuel Sérgio elucidado por Arnold Gehlen diz que, o ser humano apresenta uma, […] singularidade inconfundível […] (p. 21), é um ser carente, pois tem limites que o condicionam, tornando-se assim […] «desesperadamente inadaptado» (p. 21). No entanto, como Homem dotado de individualidade e praxidade, possuidor de reflexão e acção […] move-se para superar e superar-se […] (p. 32) e, por isso, é capaz de superar as suas carências e criar um conjunto de possibilidades e condições necessárias à sua sobrevivência.
A pós-modernidade faz emergir um novo conceito de Homem, visto como um ser complexo, […] corpo-alma-natureza-sociedade (p. 23), que se movimenta intencionalmente rumo à transcendência, sendo esta motricidade uma constante, pois o Homem como projecto, visa sempre o absoluto e nunca está satisfeito com o que possui, procurando sempre mais e melhor.
Com a emergência deste novo conceito de Homem, houve a ruptura com o paradigma cartesiano, pois este deixou de dar respostas às problemáticas que a realidade colocava e, por isso, foram necessárias buscas de alternativas que propiciassem o avanço do conhecimento.
Foi no âmbito da Física Clássica que começou a emergir um novo paradigma, com novos pressupostos e leis que nortearam todas as ciências – o paradigma da complexidade – que veio permitir dar novos contributos à compreensão da vida humana em toda a sua plenitude.
Rompe-se então, com o paradigma simplista ou cartesiano, para passarmos ao paradigma da complexidade. Então, a Educação Física, que trabalhava apenas o físico, começa a ficar para trás, para dar lugar à Ciência da Motricidade Humana, onde o que está em jogo não é apenas as qualidades físicas, mas também o sentido do movimento humano.
Na Ciência da Motricidade Humana, o Homem não se reduz ao estatuto de objecto, nasce a realidade de um ser-agente-encarnado que na Motricidade Humana visa a transcendência, ou seja, um Homem inteligível que, […] age intencionalmente e envolve a sua conduta de um contexto de sentido (p. 16).
A referida ciência parte, então, do corpóreo mas alarga-se à pesquisa da percepção, que pode ser entendida como consciência de uma conexão corpo-mundo. Confere ao Homem a vontade de criar, a vontade de superar-se e tem ainda uma visão que não está presa à perspectiva clássica, mas sim a uma visão de integração e de complementaridade dos organismos vivos – o todo nas partes e as partes no todo, segundo Edgar Morin na esteira de Montaigne.
Para Manuel Sérgio, a Motricidade Humana deve ser uma ciência, porque apresenta métodos e técnicas que não se confundem com as demais ciências e, por isso, deve ser ensinada e deve ensinar a problematizar. Ela permite também a discussão em torno de questões tanto teóricas como práticas, tendo até o seu próprio objecto de estudo, que é a motricidade do ser Humano na intencionalidade operante, rumo à transcendência, pois de todas as tarefas que os especialistas de Educação Física desempenham, desde o lazer, a educação, a competição, e outros, têm um denominador comum que é a Motricidade Humana.
E por seu objecto de estudo ser o Homem no movimento, esta ciência deve inserir-se no grupo das ciências do Homem, em que […] o físico, biológico, antropossociológico se tornam diferentes, complementares e […] integrando o mesmo todo (p. 77). Esta, distingue-se das ciências naturais, porque há nela uma ética que faz parte do imaginário social, como por exemplo, a ideia do fair play, igualdade de oportunidades, que não encontramos nas outras ciências e, também, porque no movimento para a transcendência, temos oportunidade de pôr à prova, não só as qualidades físicas, mas a perspicácia, a criatividade, a inventividade e a inteligência. Distingue-se ainda, porque nela há uma imprevissibilidade que não pode ser controlada experimentalmente.
A Ciência da Motricidade Humana tem como ramo pedagógico a Educação Motora, tendo como objectivo a educação e a formação do ser Humano, como ser integral e complexo, em que educar não é punir impulsos, mas exprimi-los em formas culturais, ou seja, estabelecer uma harmonia entre homem e meio, pois o homem é a relação dialéctica com o mundo.
Devemos compreender que o homem físico e o corpo como uma realidade isolada em aspectos biopsíquicos e sociais está superado, ou seja, que primamos pela dialéctica corpo-mente-natureza-sociedade-desejo, e que é no movimento de superação que o homem faz história, cultivando sempre o espírito crítico, inconformista e a curiosidade constante.
Então, o professor de Educação Motora deve saber reflectir sobre o que é a Ciência da Motricidade Humana, basear-se em referências conceptuais, que leve o educando a perceber que não é um objecto mas um sujeito, e que não deve estar num processo adaptativo, mas sim transformador da realidade, conduzindo o educando a descobrir a sua inteligibilidade.
Deve ainda aplicar a Motricidade a situações problemáticas da realidade, de modo a que a escola não esteja desconectada dessa realidade, permitindo ao educando ajudar a resolver os seus problemas. Também deve ajudar a viver o momento da transcendência, pois este abarca incertezas, inquietações, mas uma vontade de ir mais além.
A Educação Motora deverá ainda fazer sentir ao educando a necessidade da pergunta, porque só […] cresce quem sabe perguntar […] Quem está livre e apto a questionar (p. 86).
Deverá fazer sentir ao educando que o corpo é uma globalidade e todo o movimento deste, é consciente. Para além do desporto prática, é necessário que este se distinga pela crítica e pela problematização e que além do físico o desportista seja um ser que se movimenta, superando-se.
É ainda necessário fazer sentir ao educando que o desporto democrático é inverso ao oportunismo, à violência, devendo existir sempre a igualdade de direitos, de oportunidades, deveres, sem que hajam quaisquer atitudes discriminatórias.
Em jeito de conclusão profiro que a formação do educando constitui um processo fundamental de transformação do Homem e transformação no desenvolvimento desportivo. Por isso, nós profissionais de Ciências do Desporto, temos de compreender a nossa actuação no processo de formação do Homem, visando estes objectivos enunciados, anteriormente, no intuito de transformarmos os nossos educandos em Homens críticos, criativos, capazes de dar resposta aos problemas que o contexto lhes coloca.
Devemos então, educar o Homem a ser capaz de criar a sua própria história, na busca da transcendência, e não educá-lo a ser um mero objecto ou espectador, pois só quando o homem escreve a sua própria história é que ele é capaz de se realizar como ser-agente-encarnado.
Bibliografia: SÉRGIO, Manuel. Motricidade humana: contribuições para um paradigma emergente. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. (Colecção Epistemologia e Sociedade)
terça-feira, 12 de outubro de 2010
quinta-feira, 30 de setembro de 2010
UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA III
e) Educação Física e a política de inclusão
Quanto à inclusão, a Educação Física é uma das disciplinas que possibilitam maior integração dos alunos, e ao mesmo tempo se faz excludente numa cultura que não aceita as diferenças, principalmente quanto ao corpo e movimento humano. O processo de inclusão escolar precisa atender a três conjuntos: dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, das diferenças étnico-culturais e do grupo de indivíduos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica aparente.
No caso das crianças com necessidades educacionais especiais, deve haver uma maior integração entre o profissional de apoio e o professor de Educação Física, o que contribuiria para a adequação do processo de ensino-aprendizagem às diferentes possibilidades/necessidades dos alunos.
Quanto aos alunos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica é preciso também adequar o processo ensino-aprendizagem à especificidade do aluno e da própria turma. Além do desafio de integrar indivíduos com limitações/deficiências, garantindo a estes o desenvolvimento de suas possibilidades educativas, os professores de Educação Física precisam integrar ainda os alunos com dificuldade de sociabilização, os alunos com complexos físicos, com diferenças de habilidades, maturidade, idade e/ou gênero, e os alunos menos aptos/habilidosos nas práticas corporais e com outros aspectos dificultantes para o processo ensino-aprendizagem deste aluno. Tudo isso sem tornar as práticas pedagógicas pouco desafiadoras para os mais aptos/habilidosos, garantindo o desenvolvimento e aprendizagem da totalidade de alunos.
Finalmente, existe a preocupação com a inclusão das diferenças decorrentes das diversas culturas étnico-raciais. A legislação brasileira preconiza que a integração se dê pelo desenvolvimento de conteúdos que mostrem a importância e o valor das suas contribuições para a formação da cultura brasileira, citando as manifestações de origem africanas e dos indígenas. Na Educação Física, a principal dimensão da cultura corporal sugerida para ser tematizada é a capoeira.
Objetivamente, as aulas de Educação Física tem a proposta de primar pelo respeito às diferenças entre os “diferentes” indivíduos, reconhecer as potencialidades de cada indivíduo e ao mesmo tempo proporcionar a integração entre os mesmos.
Nesse sentido, entendemos que o tema da educação inclusiva na Educação Física escolar pode ser pensada na perspectiva da coeducação, onde se oportunizam experiências de cooperação e solidariedade, e surgem as seguintes questões para reflexão: O que eu posso aprender com o outro, que é diferente de mim? Como as características particulares e individuais podem ser compartilhadas com os outros? Como integrar as características, particularidades e possibilidades individuais do movimento humano na prática coletiva da Educação Física escolar? Acreditamos que essas questões devem ser pensadas durante a elaboração das práticas pedagógicas, e não somente nas aulas de Educação Física, mas em todo ambiente escolar, tornando-se assim parte do cotidiano de cada educador e educando.
f) Educação Física: diferença e coeducação
O ambiente escolar apresenta como característica peculiar a heterogeneidade dos indivíduos que nela circulam. Nas aulas de Educação Física, essas diferenças parecem se acentuar ainda mais que em outros componentes curriculares.
Para lidar com essas diferenças existentes no contexto escolar, a Educação Física, orientada pelos PCNs (BRASIL, 1997), defende, por exemplo, o trabalho numa perspectiva de aulas mistas, onde meninos e meninas possam ter a oportunidade de conviver, aprender a respeitar as individualidades, e compreender as diferenças.
Essa abordagem requer uma intervenção coeducativa, objetivando uma maior interação não somente entre os gêneros, mas entre as várias diferenças existentes entre os seres humanos. Esta alternativa pedagógica defende que a educação deva ser trabalhada de modo que promova a problematização acerca das diferenças, estimulando os alunos a refletirem sobre esta questão e, assim, possa contribuir para a melhoria da convivência; facilitando a socialização, a aprendizagem, e a diminuição da violência, tanto nas aulas de Educação Física, quanto no contexto geral da escola.
Para se obter sucesso numa proposta coeducativa é fundamental que haja flexibilidade na proposição das atividades pedagógicas, para que se atenda aos diferentes interesses dos alunos. Desta maneira, a abordagem coeducativa visa a superação do modelo tradicional de aula, com o sujeito passando a ser parte integrante do processo de aprendizagem.
Para tanto, é necessário que se trabalhe nas aulas de Educação Física diversas formas de manifestação da cultura corporal, como a capoeira, a dança, a ginástica, os jogos, ou seja, outros conteúdos para além do esporte institucionalizado.
Importante também são os momentos da aula em que se discute com os alunos sobre o que foi realizado, conseguido e alcançado, para que eles tenham oportunidade de falar o que sentiram, o que foi mais significativo, o que não foi, o que poderia ser diferente, ou seja, as sugestões de cada um.
Nessa perspectiva, oportunizam-se experiências cooperativas e solidárias de cogestão, e é nesse sentido que a diferença deixa de ser um elemento de exclusão e passa a ser pensada como um elemento formativo.
A idéia de coeducação é aqui enfatizada para que o coletivo escolar se organize em prol de ações que valorizem as diferenças em suas variadas manifestações. Portanto, na perspectiva coeducativa, deve-se pensar a diferença como um elemento propulsor da aprendizagem para que assim ela possa fazer parte da formação humana e tornar-se presente no cotidiano de cada um de nós, como sujeitos sociais.
V. Considerações finais
A importância do estágio supervisionado na formação do professor da educação básica – aqui, de Educação Física – é suficientemente reconhecida por estudos desse campo. A experiência concreta de imersão na realidade escolar, vivenciada por ocasião do estágio, contribui na promoção de características profissionais que compõem aquilo que se denomina cultura docente. Ela se manifesta pelas habilidades necessárias ao adequado trato com os conhecimentos específicos e também com aquelas que se referem à prática pedagógica propriamente dita, bem como pelo reconhecimento das relações que configuram os espaços, tempos e atores sociais envolvidos no cotidiano da escola.
O caso aqui relatado representa um diferencial que julgamos relevante na formação docente inicial, por que se tratou de uma experiência acadêmica que mesmos professores com muitos anos de docência na escola não tem a oportunidade de vivenciar. Os estagiários envolvidos neste estudo, ao se tornarem autores do documento de Educação Física no PPP da escola, ajudaram a construir uma compreensão desse componente curricular que fica registrado e disponível como uma orientação para os professores de Educação Física que atuam ou venham a atuar na escola.
Além disso, a experiência possibilitou aos acadêmicos o aprofundamento de seus estudos a respeito do papel do PPP de uma escola pública e também sobre temas significativos à Educação Física escolar como a questão da coeducação, do sistema de ensino, além da política de inclusão adotada pela escola.
Por fim, percebemos que um professor, ao participar do processo de construção de um documento de tal relevância, como o PPP, possui maior facilidade para lidar com as situações que, por ventura, venham a ocorrer no campo, justamente por deter esclarecimento sobre as problemáticas advindas do mesmo.
Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos
Quanto à inclusão, a Educação Física é uma das disciplinas que possibilitam maior integração dos alunos, e ao mesmo tempo se faz excludente numa cultura que não aceita as diferenças, principalmente quanto ao corpo e movimento humano. O processo de inclusão escolar precisa atender a três conjuntos: dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, das diferenças étnico-culturais e do grupo de indivíduos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica aparente.
No caso das crianças com necessidades educacionais especiais, deve haver uma maior integração entre o profissional de apoio e o professor de Educação Física, o que contribuiria para a adequação do processo de ensino-aprendizagem às diferentes possibilidades/necessidades dos alunos.
Quanto aos alunos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica é preciso também adequar o processo ensino-aprendizagem à especificidade do aluno e da própria turma. Além do desafio de integrar indivíduos com limitações/deficiências, garantindo a estes o desenvolvimento de suas possibilidades educativas, os professores de Educação Física precisam integrar ainda os alunos com dificuldade de sociabilização, os alunos com complexos físicos, com diferenças de habilidades, maturidade, idade e/ou gênero, e os alunos menos aptos/habilidosos nas práticas corporais e com outros aspectos dificultantes para o processo ensino-aprendizagem deste aluno. Tudo isso sem tornar as práticas pedagógicas pouco desafiadoras para os mais aptos/habilidosos, garantindo o desenvolvimento e aprendizagem da totalidade de alunos.
Finalmente, existe a preocupação com a inclusão das diferenças decorrentes das diversas culturas étnico-raciais. A legislação brasileira preconiza que a integração se dê pelo desenvolvimento de conteúdos que mostrem a importância e o valor das suas contribuições para a formação da cultura brasileira, citando as manifestações de origem africanas e dos indígenas. Na Educação Física, a principal dimensão da cultura corporal sugerida para ser tematizada é a capoeira.
Objetivamente, as aulas de Educação Física tem a proposta de primar pelo respeito às diferenças entre os “diferentes” indivíduos, reconhecer as potencialidades de cada indivíduo e ao mesmo tempo proporcionar a integração entre os mesmos.
Nesse sentido, entendemos que o tema da educação inclusiva na Educação Física escolar pode ser pensada na perspectiva da coeducação, onde se oportunizam experiências de cooperação e solidariedade, e surgem as seguintes questões para reflexão: O que eu posso aprender com o outro, que é diferente de mim? Como as características particulares e individuais podem ser compartilhadas com os outros? Como integrar as características, particularidades e possibilidades individuais do movimento humano na prática coletiva da Educação Física escolar? Acreditamos que essas questões devem ser pensadas durante a elaboração das práticas pedagógicas, e não somente nas aulas de Educação Física, mas em todo ambiente escolar, tornando-se assim parte do cotidiano de cada educador e educando.
f) Educação Física: diferença e coeducação
O ambiente escolar apresenta como característica peculiar a heterogeneidade dos indivíduos que nela circulam. Nas aulas de Educação Física, essas diferenças parecem se acentuar ainda mais que em outros componentes curriculares.
Para lidar com essas diferenças existentes no contexto escolar, a Educação Física, orientada pelos PCNs (BRASIL, 1997), defende, por exemplo, o trabalho numa perspectiva de aulas mistas, onde meninos e meninas possam ter a oportunidade de conviver, aprender a respeitar as individualidades, e compreender as diferenças.
Essa abordagem requer uma intervenção coeducativa, objetivando uma maior interação não somente entre os gêneros, mas entre as várias diferenças existentes entre os seres humanos. Esta alternativa pedagógica defende que a educação deva ser trabalhada de modo que promova a problematização acerca das diferenças, estimulando os alunos a refletirem sobre esta questão e, assim, possa contribuir para a melhoria da convivência; facilitando a socialização, a aprendizagem, e a diminuição da violência, tanto nas aulas de Educação Física, quanto no contexto geral da escola.
Para se obter sucesso numa proposta coeducativa é fundamental que haja flexibilidade na proposição das atividades pedagógicas, para que se atenda aos diferentes interesses dos alunos. Desta maneira, a abordagem coeducativa visa a superação do modelo tradicional de aula, com o sujeito passando a ser parte integrante do processo de aprendizagem.
Para tanto, é necessário que se trabalhe nas aulas de Educação Física diversas formas de manifestação da cultura corporal, como a capoeira, a dança, a ginástica, os jogos, ou seja, outros conteúdos para além do esporte institucionalizado.
Importante também são os momentos da aula em que se discute com os alunos sobre o que foi realizado, conseguido e alcançado, para que eles tenham oportunidade de falar o que sentiram, o que foi mais significativo, o que não foi, o que poderia ser diferente, ou seja, as sugestões de cada um.
Nessa perspectiva, oportunizam-se experiências cooperativas e solidárias de cogestão, e é nesse sentido que a diferença deixa de ser um elemento de exclusão e passa a ser pensada como um elemento formativo.
A idéia de coeducação é aqui enfatizada para que o coletivo escolar se organize em prol de ações que valorizem as diferenças em suas variadas manifestações. Portanto, na perspectiva coeducativa, deve-se pensar a diferença como um elemento propulsor da aprendizagem para que assim ela possa fazer parte da formação humana e tornar-se presente no cotidiano de cada um de nós, como sujeitos sociais.
V. Considerações finais
A importância do estágio supervisionado na formação do professor da educação básica – aqui, de Educação Física – é suficientemente reconhecida por estudos desse campo. A experiência concreta de imersão na realidade escolar, vivenciada por ocasião do estágio, contribui na promoção de características profissionais que compõem aquilo que se denomina cultura docente. Ela se manifesta pelas habilidades necessárias ao adequado trato com os conhecimentos específicos e também com aquelas que se referem à prática pedagógica propriamente dita, bem como pelo reconhecimento das relações que configuram os espaços, tempos e atores sociais envolvidos no cotidiano da escola.
O caso aqui relatado representa um diferencial que julgamos relevante na formação docente inicial, por que se tratou de uma experiência acadêmica que mesmos professores com muitos anos de docência na escola não tem a oportunidade de vivenciar. Os estagiários envolvidos neste estudo, ao se tornarem autores do documento de Educação Física no PPP da escola, ajudaram a construir uma compreensão desse componente curricular que fica registrado e disponível como uma orientação para os professores de Educação Física que atuam ou venham a atuar na escola.
Além disso, a experiência possibilitou aos acadêmicos o aprofundamento de seus estudos a respeito do papel do PPP de uma escola pública e também sobre temas significativos à Educação Física escolar como a questão da coeducação, do sistema de ensino, além da política de inclusão adotada pela escola.
Por fim, percebemos que um professor, ao participar do processo de construção de um documento de tal relevância, como o PPP, possui maior facilidade para lidar com as situações que, por ventura, venham a ocorrer no campo, justamente por deter esclarecimento sobre as problemáticas advindas do mesmo.
Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos
quinta-feira, 23 de setembro de 2010
UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA II
c) Metodologia – princípios pedagógicos como referência para planejar e avaliar
Esse tópico do documento inicia realizando uma discussão acerca da maneira como o conhecimento pode ser viabilizado: formal ou informalmente. O conhecimento informal refere-se àquele adquirido pelas vivências que se tem na comunidade, em casa, com os amigos, enfim. Já o formal trata-se de um saber sistematizado, historicamente produzido, que justifica a existência social da escola, ainda que os saberes informais também tenham espaço no seu interior.
Para que o professor tematize esse conhecimento formal na sua prática pedagógica, precisa fazer uso de uma metodologia que organize o processo de ensino-aprendizagem. Então, como escolha metodológica a ser realizada, o texto defende a idéia de apropriação do conhecimento, o qual, na Educação Física, significa organizar a prática pedagógica de tal forma que seja possível ao educando acessar e compreender o conhecimento teórico e prático da cultura corporal para a assimilação consciente do mesmo. Ou seja, possibilitar que, a partir da mediação entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento de que o aluno já dispõe, este possa pensar de forma autônoma sobre o mesmo e, isso significa também estimular a criticidade neste educando.
Com relação à prática pedagógica, o documento orienta pensá-la a partir de princípios pedagógicos, que podem ser vistos como eixos orientadores da prática docente, a partir dos quais pode ser procedida a elaboração do planejamento do ensino e a respectiva reflexão sobre e para a construção da práxis.
Nesse sentido, tendo como base as diretrizes curriculares da Educação Física da Prefeitura de Florianópolis (GEAEF, 1996) , com pequenas adequações textuais, são apresentados alguns princípios pedagógicos que vão ao encontro com a proposta acima supracitada: princípio da totalidade, da continuidade-e-ruptura, da criticidade, da cogestão, da cooperação, da ludicidade, da dialogicidade.
Com o objetivo de melhor elucidar o que tais princípios manifestam, realizamos a seguir a descrição de alguns (três) deles, os quais foram escolhidos sem a utilização de critérios específicos. Todavia, é válido salientar que todos os princípios supracitados estão devidamente explicados no documento aqui referido.
O princípio da totalidade pressupõe que a Educação Física escolar deva proporcionar ao aluno um entendimento crítico do que se passa na aula, na escola, na sociedade, contextualizando-o histórica e socialmente. Esta perspectiva de totalidade deve contribuir na superação de dicotomias relacionadas a corpo-mente, homem-sociedade, sociedade-meio-ambiente, etc.
O princípio da continuidade-e-ruptura baseia-se na consideração e valorização do conhecimento que o aluno traz consigo, para que, através da vivência/discussão/reflexão sobre o mesmo, possa romper com o estabelecido, na busca da construção de um novo conhecimento, que não negue o anterior, mas que o inclua e supere em amplitude e complexidade.
Por fim, o terceiro aqui exemplificado, princípio da criticidade, fundamenta-se nos anteriores, permitindo ao aluno situar-se enquanto sujeito histórico-social, e ao conhecimento que constrói coletivamente, numa perspectiva crítica da sociedade, entendendo os valores e interesses que aderem a esta cultura de movimento e ampliando assim, suas possibilidades de intervenção no contexto social.
Esses princípios, assumidos como referência metodológica do processo de ensino-aprendizagem, podem ser vinculados também à avaliação na Educação Física escolar, desde que essa avaliação compreenda uma interpretação do processo pedagógico de modo contínuo e com uma variedade de elementos avaliativos.
d) O esporte e a técnica na Educação Física escolar
O esporte ainda é o conteúdo mais explorado nas aulas de Educação Física, porém as críticas quanto ao “tecnicismo” exacerbado resultaram numa espécie de negação ideológica ao ensino das técnicas de modalidades esportivas no esporte escolar. Atualmente, estudos apontam para a necessidade de se refletir sobre o desafio do processo de ensino aprendizagem do esporte na escola, questionando: como desenvolver o esporte na escola, visando uma adequada inserção dos alunos à cultura esportiva, o que inclui o rendimento técnico nas ações práticas, sem que essa busca signifique exclusão dos menos aptos?
Kunz (1996) afirma necessária uma reflexão do esporte como um “rendimento necessário”, que proporcionaria a compreensão ampliada do fenômeno esporte como parte da cultura corporal, em suas diversas dimensões e possibilidades, incluindo a sua prática como atividade de lazer, resultando em participação, fruição estética e prazer para todos; evitando assim o “rendimento obrigatório”, que exige a seleção dos alunos, sua especialização, instrumentalização e, por conseqüência, exclusão.
Também é válida a referência à reflexão de Hildebrandt-Stramann (2001) que considera o esporte, ao mesmo tempo, como “algo socialmente regulamentado”, “algo a ser aprendido”, “algo a que se assiste”, “algo a ser refletido” e ainda “algo a ser modificado” (p.156-137).
Associando, então, o rendimento aos conteúdos da Educação Física Escolar e visando à formação de indivíduos capazes, autônomos e críticos, é necessário que vivências corporais (técnicas) sejam tematizadas durante as aulas, como práticas e para além destas.
Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos
Esse tópico do documento inicia realizando uma discussão acerca da maneira como o conhecimento pode ser viabilizado: formal ou informalmente. O conhecimento informal refere-se àquele adquirido pelas vivências que se tem na comunidade, em casa, com os amigos, enfim. Já o formal trata-se de um saber sistematizado, historicamente produzido, que justifica a existência social da escola, ainda que os saberes informais também tenham espaço no seu interior.
Para que o professor tematize esse conhecimento formal na sua prática pedagógica, precisa fazer uso de uma metodologia que organize o processo de ensino-aprendizagem. Então, como escolha metodológica a ser realizada, o texto defende a idéia de apropriação do conhecimento, o qual, na Educação Física, significa organizar a prática pedagógica de tal forma que seja possível ao educando acessar e compreender o conhecimento teórico e prático da cultura corporal para a assimilação consciente do mesmo. Ou seja, possibilitar que, a partir da mediação entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento de que o aluno já dispõe, este possa pensar de forma autônoma sobre o mesmo e, isso significa também estimular a criticidade neste educando.
Com relação à prática pedagógica, o documento orienta pensá-la a partir de princípios pedagógicos, que podem ser vistos como eixos orientadores da prática docente, a partir dos quais pode ser procedida a elaboração do planejamento do ensino e a respectiva reflexão sobre e para a construção da práxis.
Nesse sentido, tendo como base as diretrizes curriculares da Educação Física da Prefeitura de Florianópolis (GEAEF, 1996) , com pequenas adequações textuais, são apresentados alguns princípios pedagógicos que vão ao encontro com a proposta acima supracitada: princípio da totalidade, da continuidade-e-ruptura, da criticidade, da cogestão, da cooperação, da ludicidade, da dialogicidade.
Com o objetivo de melhor elucidar o que tais princípios manifestam, realizamos a seguir a descrição de alguns (três) deles, os quais foram escolhidos sem a utilização de critérios específicos. Todavia, é válido salientar que todos os princípios supracitados estão devidamente explicados no documento aqui referido.
O princípio da totalidade pressupõe que a Educação Física escolar deva proporcionar ao aluno um entendimento crítico do que se passa na aula, na escola, na sociedade, contextualizando-o histórica e socialmente. Esta perspectiva de totalidade deve contribuir na superação de dicotomias relacionadas a corpo-mente, homem-sociedade, sociedade-meio-ambiente, etc.
O princípio da continuidade-e-ruptura baseia-se na consideração e valorização do conhecimento que o aluno traz consigo, para que, através da vivência/discussão/reflexão sobre o mesmo, possa romper com o estabelecido, na busca da construção de um novo conhecimento, que não negue o anterior, mas que o inclua e supere em amplitude e complexidade.
Por fim, o terceiro aqui exemplificado, princípio da criticidade, fundamenta-se nos anteriores, permitindo ao aluno situar-se enquanto sujeito histórico-social, e ao conhecimento que constrói coletivamente, numa perspectiva crítica da sociedade, entendendo os valores e interesses que aderem a esta cultura de movimento e ampliando assim, suas possibilidades de intervenção no contexto social.
Esses princípios, assumidos como referência metodológica do processo de ensino-aprendizagem, podem ser vinculados também à avaliação na Educação Física escolar, desde que essa avaliação compreenda uma interpretação do processo pedagógico de modo contínuo e com uma variedade de elementos avaliativos.
d) O esporte e a técnica na Educação Física escolar
O esporte ainda é o conteúdo mais explorado nas aulas de Educação Física, porém as críticas quanto ao “tecnicismo” exacerbado resultaram numa espécie de negação ideológica ao ensino das técnicas de modalidades esportivas no esporte escolar. Atualmente, estudos apontam para a necessidade de se refletir sobre o desafio do processo de ensino aprendizagem do esporte na escola, questionando: como desenvolver o esporte na escola, visando uma adequada inserção dos alunos à cultura esportiva, o que inclui o rendimento técnico nas ações práticas, sem que essa busca signifique exclusão dos menos aptos?
Kunz (1996) afirma necessária uma reflexão do esporte como um “rendimento necessário”, que proporcionaria a compreensão ampliada do fenômeno esporte como parte da cultura corporal, em suas diversas dimensões e possibilidades, incluindo a sua prática como atividade de lazer, resultando em participação, fruição estética e prazer para todos; evitando assim o “rendimento obrigatório”, que exige a seleção dos alunos, sua especialização, instrumentalização e, por conseqüência, exclusão.
Também é válida a referência à reflexão de Hildebrandt-Stramann (2001) que considera o esporte, ao mesmo tempo, como “algo socialmente regulamentado”, “algo a ser aprendido”, “algo a que se assiste”, “algo a ser refletido” e ainda “algo a ser modificado” (p.156-137).
Associando, então, o rendimento aos conteúdos da Educação Física Escolar e visando à formação de indivíduos capazes, autônomos e críticos, é necessário que vivências corporais (técnicas) sejam tematizadas durante as aulas, como práticas e para além destas.
Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos
terça-feira, 21 de setembro de 2010
UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA
Recentemente acadêmicos de educação física da UFSC realizaram um exercício de estágio em uma escola municipal da rede de ensino de Florianópolis, e como tarefa produziram o Projeto Político Pedagógico da Educação Física desta escola.
Apresentarei agora uma série de ítens que compuseram este trabalho, que agora tornou-se artigo (publicado na Revista Brasileira de Ciência do Esporte)
a) Introdução e Visão de Área
O texto inicia destacando o fato de a LDB 9394/96 ter tornado a Educação Física um componente curricular integrado ao projeto pedagógico da escola, ressaltando a importância e as responsabilidades decorrentes disso, já que historicamente a Educação Física foi concebida como atividade, limitada à sua dimensão prática e utilitarista.
Para situar o campo, é identificado o seu objeto de estudo e de intervenção na chamada cultura corporal , mas alertando para o fato de que a tematização de suas diversas manifestações no âmbito escolar precisa passar por uma transposição didática para constituírem-se em conteúdos pedagógico-educativos. Sintetiza afirmando que o conhecimento “da” Educação Física na escola é, ao mesmo tempo, um “saber-fazer”, um “saber sobre o saber-fazer” e um “saber-porque-fazer”.
b) Organização curricular em ciclos
Conforme consta no texto, a organização curricular da Educação Física foi pensada de acordo a nova legislação sobre o ensino fundamental em nove anos e o que orienta o PPP da escola, ou seja, cinco anos iniciais e quatro finais, assim constituídos: do 1º ao 3º ano – Bloco inicial de Alfabetização; do 4º ao 5º ano – Anos Intermediários; do 6º ao 9º ano – Anos Finais.
Embora sem abandonar a referência às séries/anos, o documento propõe pensar a seleção e organização dos conteúdos da Educação Física sob a forma de ciclos de formação, a partir do entendimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, conforme exposto tanto na já citada obra do Coletivo de Autores (1992), quanto na constituição do ensino fundamental em nove anos, acima mencionada. Nesse sentido, o primeiro ciclo (do 1º ao 3º ano) corresponde ao ciclo da organização da identidade dos dados da realidade. O segundo ciclo (do 4º ao 5º ano) relaciona-se a iniciação da sistematização do conhecimento. E por fim, o terceiro ciclo (do 6º ao 9º ano) condiz a ampliação da sistematização do conhecimento, reorganização e síntese.
Dessa forma, buscando contribuir com o desenvolvimento integral dos estudantes, a partir de conhecimentos que consideram a heterogeneidade como uma força motriz da aprendizagem escolar (FETZNER, 2005), cada ciclo integra e amplia o precedente num movimento contínuo e espiral, sendo tais conhecimentos trabalhados de maneira simultânea.
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Filipi Flor Teixeira
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos
Apresentarei agora uma série de ítens que compuseram este trabalho, que agora tornou-se artigo (publicado na Revista Brasileira de Ciência do Esporte)
a) Introdução e Visão de Área
O texto inicia destacando o fato de a LDB 9394/96 ter tornado a Educação Física um componente curricular integrado ao projeto pedagógico da escola, ressaltando a importância e as responsabilidades decorrentes disso, já que historicamente a Educação Física foi concebida como atividade, limitada à sua dimensão prática e utilitarista.
Para situar o campo, é identificado o seu objeto de estudo e de intervenção na chamada cultura corporal , mas alertando para o fato de que a tematização de suas diversas manifestações no âmbito escolar precisa passar por uma transposição didática para constituírem-se em conteúdos pedagógico-educativos. Sintetiza afirmando que o conhecimento “da” Educação Física na escola é, ao mesmo tempo, um “saber-fazer”, um “saber sobre o saber-fazer” e um “saber-porque-fazer”.
b) Organização curricular em ciclos
Conforme consta no texto, a organização curricular da Educação Física foi pensada de acordo a nova legislação sobre o ensino fundamental em nove anos e o que orienta o PPP da escola, ou seja, cinco anos iniciais e quatro finais, assim constituídos: do 1º ao 3º ano – Bloco inicial de Alfabetização; do 4º ao 5º ano – Anos Intermediários; do 6º ao 9º ano – Anos Finais.
Embora sem abandonar a referência às séries/anos, o documento propõe pensar a seleção e organização dos conteúdos da Educação Física sob a forma de ciclos de formação, a partir do entendimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, conforme exposto tanto na já citada obra do Coletivo de Autores (1992), quanto na constituição do ensino fundamental em nove anos, acima mencionada. Nesse sentido, o primeiro ciclo (do 1º ao 3º ano) corresponde ao ciclo da organização da identidade dos dados da realidade. O segundo ciclo (do 4º ao 5º ano) relaciona-se a iniciação da sistematização do conhecimento. E por fim, o terceiro ciclo (do 6º ao 9º ano) condiz a ampliação da sistematização do conhecimento, reorganização e síntese.
Dessa forma, buscando contribuir com o desenvolvimento integral dos estudantes, a partir de conhecimentos que consideram a heterogeneidade como uma força motriz da aprendizagem escolar (FETZNER, 2005), cada ciclo integra e amplia o precedente num movimento contínuo e espiral, sendo tais conhecimentos trabalhados de maneira simultânea.
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Filipi Flor Teixeira
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos
quinta-feira, 1 de julho de 2010
Escolinhas: a nova realidade no processo de formação
Com a redução do espaço para o futebol nas ruas e nos campos de várzea, iniciação se dá cada vez mais em filiais de clubes
Guilherme Costa
Mais do que a preparação física ou técnica, a grande mudança no futebol desde seu surgimento para a realidade atual foi o cenário. Os campos de várzea e a prática do esporte nas ruas, comuns no início do século XX, foram reduzidos drasticamente pelo processo e o crescimento das grandes cidades. No lugar deles, o primeiro contato dos garotos com o esporte passou a acontecer nas escolinhas. Mas será que o modelo pedagógico desses centros é o ideal para a formação dos atletas?
Existe uma intensa discussão sobre o modelo adotado nas escolinhas de futebol. A maioria é comandada por ex-jogadores, que aplicam com os garotos uma metodologia parecida com a que fazia parte de seu dia-a-dia como atleta. Com base no conhecimento empírico, eles usam com as crianças uma abordagem parecida com a que existe em times adultos e criam estruturas miniaturizadas do trabalho realizado com profissionais.
"As escolinhas de futebol têm um papel fundamental para o desenvolvimento dos atletas. Mas eu sou contra algumas metodologias de ensino. Crianças que apenas cumprem ordens têm a liberdade tolhida e uma enorme dificuldade de raciocínio", explica o sociólogo e professor de educação física Sérgio Jorge Burihan.
Com estruturas que limitam o desenvolvimento da criatividade e do raciocínio dos atletas, as escolinhas deixam de lado o perfil lúdico que sempre marcou a formação dos jogadores brasileiros. A maioria dos atletas renomados do país começou a ter contato com o esporte nas ruas e a liberdade que esse ambiente proporciona é uma das explicações para o estilo do país.
"Quando eu era garoto, gostávamos de jogar futebol na praia, mas tinha o problema de a maré encher. Então nós estipulávamos horários para as peladas e maneiras de contornar os problemas da maré. Não foi preciso que nenhum técnico nos passasse isso. Nós tivemos de pensar na solução e isso contribuiu para desenvolvermos bagagem corporal e intelectual", conta Burihan.
Um modelo de escolinha que tem conseguido mais espaço nos últimos anos é o que se liga diretamente aos clubes. Assim, esses centros trabalham de acordo com metodologias desenvolvidas pelas equipes, com sua marca e seus uniformes, e enviam os principais destaques para treinar no time associado.
O problema é que essa mecânica tende a fortalecer ainda mais a estrutura imprópria para o desenvolvimento do primeiro contato com o esporte. Antes mesmo de serem conduzidos a um clube, os garotos já treinam com perspectiva de desenvolvimento de suas habilidades para um lucro futuro da escolinha - as instituições recebem porcentagens em caso de sucesso dos jogadores que formam.
"Em algumas escolinhas de futebol, os treinadores têm um roteiro de treinos e não deixam que nada fuja daquilo. Isso prejudica sensivelmente a questão da liberdade de pensamento. Os garotos não pensam em alternativas para problemas, mas apenas nas soluções que são apresentadas pelos treinadores", conclui Burihan.
Guilherme Costa
Mais do que a preparação física ou técnica, a grande mudança no futebol desde seu surgimento para a realidade atual foi o cenário. Os campos de várzea e a prática do esporte nas ruas, comuns no início do século XX, foram reduzidos drasticamente pelo processo e o crescimento das grandes cidades. No lugar deles, o primeiro contato dos garotos com o esporte passou a acontecer nas escolinhas. Mas será que o modelo pedagógico desses centros é o ideal para a formação dos atletas?
Existe uma intensa discussão sobre o modelo adotado nas escolinhas de futebol. A maioria é comandada por ex-jogadores, que aplicam com os garotos uma metodologia parecida com a que fazia parte de seu dia-a-dia como atleta. Com base no conhecimento empírico, eles usam com as crianças uma abordagem parecida com a que existe em times adultos e criam estruturas miniaturizadas do trabalho realizado com profissionais.
"As escolinhas de futebol têm um papel fundamental para o desenvolvimento dos atletas. Mas eu sou contra algumas metodologias de ensino. Crianças que apenas cumprem ordens têm a liberdade tolhida e uma enorme dificuldade de raciocínio", explica o sociólogo e professor de educação física Sérgio Jorge Burihan.
Com estruturas que limitam o desenvolvimento da criatividade e do raciocínio dos atletas, as escolinhas deixam de lado o perfil lúdico que sempre marcou a formação dos jogadores brasileiros. A maioria dos atletas renomados do país começou a ter contato com o esporte nas ruas e a liberdade que esse ambiente proporciona é uma das explicações para o estilo do país.
"Quando eu era garoto, gostávamos de jogar futebol na praia, mas tinha o problema de a maré encher. Então nós estipulávamos horários para as peladas e maneiras de contornar os problemas da maré. Não foi preciso que nenhum técnico nos passasse isso. Nós tivemos de pensar na solução e isso contribuiu para desenvolvermos bagagem corporal e intelectual", conta Burihan.
Um modelo de escolinha que tem conseguido mais espaço nos últimos anos é o que se liga diretamente aos clubes. Assim, esses centros trabalham de acordo com metodologias desenvolvidas pelas equipes, com sua marca e seus uniformes, e enviam os principais destaques para treinar no time associado.
O problema é que essa mecânica tende a fortalecer ainda mais a estrutura imprópria para o desenvolvimento do primeiro contato com o esporte. Antes mesmo de serem conduzidos a um clube, os garotos já treinam com perspectiva de desenvolvimento de suas habilidades para um lucro futuro da escolinha - as instituições recebem porcentagens em caso de sucesso dos jogadores que formam.
"Em algumas escolinhas de futebol, os treinadores têm um roteiro de treinos e não deixam que nada fuja daquilo. Isso prejudica sensivelmente a questão da liberdade de pensamento. Os garotos não pensam em alternativas para problemas, mas apenas nas soluções que são apresentadas pelos treinadores", conclui Burihan.
sexta-feira, 28 de maio de 2010
FUTSAL E CATEGORIAS DE BASE: UMA SUPERAÇÃO AO MODELO MECANICISTA DE ENSINO
Autor: Lucas Barreto Klein
Graduando de Licenciatura em Educação Física CDS/UFSC
Membro do GECUPOM/FUTEBOL
Este resumo tem como objetivo apresentar as principais idéias de meu projeto de pesquisa, que esta sendo elaborado junto à disciplina Seminário de Conclusão de Curso I. A pedagogia da tríade ensino-aprendizagem-treinamento de futsal ainda sofre fortes influências do pensamento mecanicista originado nos séculos XVI e XVII a partir de grandes personagens, como René Descartes e outros, e uma de suas principais consequências é a chamada organização fragmentada da forma de se trabalhar o jogo. E é este modelo que está inserido dentro das categorias de base de futsal. Desta forma, buscarei como objetivo geral desta pesquisa, identificar as possibilidades do ensino do futsal em categorias de base através dum outro olhar pedagógico de organização e de movimento humano, em substituição ao tradicional ensino através da fragmentação do jogo em suas pequenas partes, buscarei ainda como objetivos secundários, caracterizar o futsal enquanto modalidade coletiva, além de refletir as causas e efeitos do modo de vida proporcionado pelo pensamento mecânico/analítico em nossa sociedade. Este estudo se caracterizará como uma pesquisa de caráter bibliográfico, cuja interpretação dos dados se dará através da análise de conteúdos escritos (livros, revistas, artigos e outros), e exploratório, pois oferecerá dados elementares que darão suporte para a realização de estudos mais aprofundados do tema.
lucasbklein@gmail.com
Área temática: Teoria e prática pedagógica em Educação Física
Graduando de Licenciatura em Educação Física CDS/UFSC
Membro do GECUPOM/FUTEBOL
Este resumo tem como objetivo apresentar as principais idéias de meu projeto de pesquisa, que esta sendo elaborado junto à disciplina Seminário de Conclusão de Curso I. A pedagogia da tríade ensino-aprendizagem-treinamento de futsal ainda sofre fortes influências do pensamento mecanicista originado nos séculos XVI e XVII a partir de grandes personagens, como René Descartes e outros, e uma de suas principais consequências é a chamada organização fragmentada da forma de se trabalhar o jogo. E é este modelo que está inserido dentro das categorias de base de futsal. Desta forma, buscarei como objetivo geral desta pesquisa, identificar as possibilidades do ensino do futsal em categorias de base através dum outro olhar pedagógico de organização e de movimento humano, em substituição ao tradicional ensino através da fragmentação do jogo em suas pequenas partes, buscarei ainda como objetivos secundários, caracterizar o futsal enquanto modalidade coletiva, além de refletir as causas e efeitos do modo de vida proporcionado pelo pensamento mecânico/analítico em nossa sociedade. Este estudo se caracterizará como uma pesquisa de caráter bibliográfico, cuja interpretação dos dados se dará através da análise de conteúdos escritos (livros, revistas, artigos e outros), e exploratório, pois oferecerá dados elementares que darão suporte para a realização de estudos mais aprofundados do tema.
lucasbklein@gmail.com
Área temática: Teoria e prática pedagógica em Educação Física
quinta-feira, 12 de novembro de 2009
A teoria dos jogos no aspecto da formação dos atletas
Jogadores devem vivenciar situações reais de jogo para o estímulo da inteligência tática
Anderson Gôngora
Ensinar futebol nos tempos atuais tornou-se cada vez mais complexo, pelo fato da vida social dos iniciantes desta prática esportiva estar cercada pela cibernética e seus componentes tecnológicos. A relação com a bola vivida pela geração passada é sem dúvida nenhuma maior que a atual, isso porque vivenciaram a "pedagogia da rua" por não terem tanto acesso a esses meios tão modernos para se divertirem. A aprendizagem era feita, fundamentalmente, através de pequenos jogos ou do jogo formal, por ensaio e erro, em que o jogador controlava a sua própria aprendizagem, o que originou o aparecimento de muitos jogadores dotados de uma técnica apurada para a modalidade.
Resgatar os jogos que implicam na elaboração de regras para estímulo da inteligência, é o maior desafio de clubes que desejam formar jogadores completos para o mercado atual. A teoria dos jogos consiste em trazer sempre a realidade das ações dentro de campo, ou seja, a todo o momento o jogador deve vivenciar situações reais de jogo para que então resolva os problemas de uma partida com um grande êxito.
A inteligência tática diz respeito à velocidade de raciocínio em um jogo e não somente nos aspectos fisiológicos. Deste modo, não adiantaria nada colocar um atleta de corrida dos 100 metros para atuar no futebol, só porque ele está carregado de fibras de contração rápida, e sim, treinar um menino que esteticamente seja lento, mas que na verdade é rápido na análise e na leitura do jogo, logo o torna veloz nas situações de maior dificuldade.
Muitos treinadores das categorias de base, não se preocupam com os jogos para a compreensão. Sendo assim, o método de ensino baseado na técnica é aquele que ainda impera na maioria dos clubes. Se observarmos os treinos na atualidade, eles não diferem muito daqueles que se fazia a dez ou vinte anos atrás, isto porque é mais fácil dar ênfase em um treinamento fragmentado, mas que atinja os objetivos técnicos, do que estimular regras contextualizadas no jogo propriamente dito. Portanto, fazer com que os garotos raciocinem e formulem hipóteses sobre o conhecimento tático do jogo é a melhor maneira de se formar um jogador.
Contudo, para os clubes não perderem valores como Kaká, Deco entre outros, devem dar mais espaço à jogadores inteligentes e rápidos de raciocínio no jogo, que irão se destacar à longo prazo, a se preocuparem em ganhar uma competição momentânea utilizando-se de atletas fortes que somente tem o corpo como vantagem imediata.
Referências Bibliográficas
Garganta, J. A análise da performance nos jogos desportivos: Revisão acerca da análise do jogo, 2001;
Scaglia, A. J.Proposta pedagógica no futebol, 2003;
Lourenço, L. O Case Study José Mourinho: Uma investigação sobre o fenômeno da liderança e a operacionalização da perspectiva paradigmática da complexidade, 2006.
Anderson Gôngora
Ensinar futebol nos tempos atuais tornou-se cada vez mais complexo, pelo fato da vida social dos iniciantes desta prática esportiva estar cercada pela cibernética e seus componentes tecnológicos. A relação com a bola vivida pela geração passada é sem dúvida nenhuma maior que a atual, isso porque vivenciaram a "pedagogia da rua" por não terem tanto acesso a esses meios tão modernos para se divertirem. A aprendizagem era feita, fundamentalmente, através de pequenos jogos ou do jogo formal, por ensaio e erro, em que o jogador controlava a sua própria aprendizagem, o que originou o aparecimento de muitos jogadores dotados de uma técnica apurada para a modalidade.
Resgatar os jogos que implicam na elaboração de regras para estímulo da inteligência, é o maior desafio de clubes que desejam formar jogadores completos para o mercado atual. A teoria dos jogos consiste em trazer sempre a realidade das ações dentro de campo, ou seja, a todo o momento o jogador deve vivenciar situações reais de jogo para que então resolva os problemas de uma partida com um grande êxito.
A inteligência tática diz respeito à velocidade de raciocínio em um jogo e não somente nos aspectos fisiológicos. Deste modo, não adiantaria nada colocar um atleta de corrida dos 100 metros para atuar no futebol, só porque ele está carregado de fibras de contração rápida, e sim, treinar um menino que esteticamente seja lento, mas que na verdade é rápido na análise e na leitura do jogo, logo o torna veloz nas situações de maior dificuldade.
Muitos treinadores das categorias de base, não se preocupam com os jogos para a compreensão. Sendo assim, o método de ensino baseado na técnica é aquele que ainda impera na maioria dos clubes. Se observarmos os treinos na atualidade, eles não diferem muito daqueles que se fazia a dez ou vinte anos atrás, isto porque é mais fácil dar ênfase em um treinamento fragmentado, mas que atinja os objetivos técnicos, do que estimular regras contextualizadas no jogo propriamente dito. Portanto, fazer com que os garotos raciocinem e formulem hipóteses sobre o conhecimento tático do jogo é a melhor maneira de se formar um jogador.
Contudo, para os clubes não perderem valores como Kaká, Deco entre outros, devem dar mais espaço à jogadores inteligentes e rápidos de raciocínio no jogo, que irão se destacar à longo prazo, a se preocuparem em ganhar uma competição momentânea utilizando-se de atletas fortes que somente tem o corpo como vantagem imediata.
Referências Bibliográficas
Garganta, J. A análise da performance nos jogos desportivos: Revisão acerca da análise do jogo, 2001;
Scaglia, A. J.Proposta pedagógica no futebol, 2003;
Lourenço, L. O Case Study José Mourinho: Uma investigação sobre o fenômeno da liderança e a operacionalização da perspectiva paradigmática da complexidade, 2006.
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