DEFESA DE TCC

Na última quinta-feira (25/11/2010) às 14h00min apresentei meu trabalho de conclusão de curso, como requisito parcial ao título de licenciado em educação física pela UFSC.

Título da monografia: FUTSAL: reflexões didático-pedagógicas sobre o processo de ensino em categorias de base

Orientador: Paulo Capela
Co-orientador: Júlio Couto

Recebemos a nota máxima neste trabalho, agora faltam só alguns detalhes para concluir o curso.

No próximo post colocarei o resumo da Monografia.

A.D Colegial

A equipe do Colegial, categoria sub-15, está na final do campeonato estadual de futsal, e enfrenta no quadrangular: Malwee, Lages e São Miguel do Oeste.
Boa sorte aos meninos!

A FORMAÇÃO DE ATLETAS SOB OS OLHARES DA CIÊNCIA

Autor: Lucas Barreto Klein
Graduando de Licenciatura em Educação Física CDS/UFSC
Membro do GECUPOM/FUTEBOL

As intervenções pedagógicas, que fundamentam os processos de ensino, aprendizagem e treinamento dentro das escolas de futebol, ainda sofrem fortes influências de uma corrente empírico-mecanicista do campo educacional, que tem suas raízes formuladas em meados dos séculos XVI e XVII, a partir de grandes personagens, como René Descartes e outros. Uma das principais consequências desta maneira de tratar o ensino é a organização fragmentada da forma de se trabalhar o jogo e de se interpretar os sujeitos do processo (alunos e/ou atletas). Mas com o passar dos anos, e principalmente, a partir do momento em que a educação física passou a dialogar com diversas outras áreas do conhecimento, tais como, a filosofia e a antropologia, passou-se a tentar compreender o futebol como um fenômeno muito mais complexo. E são estas descobertas, que estão fazendo com que hoje, alguns treinadores, preparadores físicos, e outros atuantes do meio futebolístico passem a interpretar o processo pedagógico de ensino, aprendizagem e treinamento, como algo mais “humanizado” e menos mecânico. Deste modo, já é possível olhar para um atleta e não ver apenas um objeto que se movimenta, mas sim, um corpo, que possuí sentimentos, desejos, que tem o direito de errar, pois é humano.

Motricidade Humana: Contribuições para um Paradigma Emergente

Ramo pedagógico da CMH – Educação Motora


Manuel Sérgio, neste livro, defende e anuncia uma nova ciência do Homem, a Ciência da Motricidade Humana. Uma disciplina só consegue o estatuto de ciência, quando tem o seu próprio objecto de estudo, que lhe permite formular leis próprias, princípios e construir modelos interpretativos. A Ciência da Motricidade Humana tem também, a sua matriz disciplinar independente, que defende a complexidade ontológica do homem, distanciando-se das ciências da natureza.
Há ainda a considerar, que as ciências são também elementos da cultura, sendo influenciadas pelos pressupostos das comunidades científicas que as defendem, ou seja, há sempre nelas uma relação dialéctica entre sujeito-mundo em que: […] A cultura origina o homem e é o seu produto […] (p. 15). Portanto, o Homem e a cultura interagem mutuamente, pois o sujeito é fortemente afectado pela cultura em que está inserido e também, influencia essa mesma cultura quando cria e inventa novos instrumentos.
Esta nova ciência do Homem surge dos avanços que se dão no conhecimento e para que a possamos compreender é necessário ir às suas origens, à história dos seus saberes e dos seus fazeres, em que: No século XVII John Lock em Alguns pensamentos sobre a educação indicou pela primeira vez a expressão: educação do físico, separando-a da educação intelectual. A educação do físico fundamentava-se no treino, na disciplina e na aquisição de hábitos saudáveis. Mas, foi no século XVIII que surgiu a Educação Física tradicional à luz da filosofia de Descartes – dualismo cartesiano – filosofia essa que apostava na separação entre o corpo e a alma (res cogitans/res extensa), considerando-as como duas substâncias diferentes e independentes. Era privilegiado sobretudo a essência em detrimento da existência, pois a alma é consciência pura e o corpo mera extensão, matéria. Aqui, o objecto de estudo radicava somente no corpo físico, mas esquecendo toda a sua inteligibilidade.
As actividades da Educação Física sob a égide desse paradigma, visavam apenas o desenvolvimento dos factores físicos do Homem, em que se privilegiava o movimento analítico, de imitação, preso às repetições mecanicistas e às performances instituídas, ou seja, privilegiava um modelo estático e conformista, que roubava ao homem a sua identidade, a sua autonomia e a sua criatividade.
Uma nova perspectiva do conceito de Homem surgiu com a fenomenologia e a hermenêutica, em que se rejeita o dualismo do inteligível e sensível, pois nessa visão […] o sujeito é o seu corpo, seu mundo e sua situação […] (p. 17) estabelecendo uma relação dialógica e complexa entre eles.
Aqui, o Homem deixa de ser visto apenas como corpo, res extensa, que vivia sob a égide do espírito, para passar a um Homem que pensa, age e sente, sendo um Homem com seu movimento consciente e intencional, possuidor de sentido e de significado.
Dos vários autores que defendem esta abordagem, surge um com uma defesa mais activa, Merleau-Ponty, argumentando que nós temos de nos livrar de todos os conceitos racionalistas e negar assim o paradigma cartesiano. Explica-nos então, que o ser humano não é um conjunto de partes ligadas entre si, em que o corpo é mero objecto e a alma o sujeito essencial, mas sim, esses um todo complexo, sem separação e distinção.
Com Merleau-Ponty elucidou-se a noção de motricidade e intencionalidade operante, ficando reforçada a convicção de que o corpo tem intencionalidade na sua acção, não havendo separação entre corpo e alma, pois para o autor, […] o «ser da verdade não é distinto do ser no mundo» (p. 29). Por isso, o corpo só pode ser compreendido na sua globalidade e complexidade. Então, porque este é portador de sentido em todo o seu movimento, mais do que mera agitação, daí a sua motricidade.
Manuel Sérgio elucidado por Arnold Gehlen diz que, o ser humano apresenta uma, […] singularidade inconfundível […] (p. 21), é um ser carente, pois tem limites que o condicionam, tornando-se assim […] «desesperadamente inadaptado» (p. 21). No entanto, como Homem dotado de individualidade e praxidade, possuidor de reflexão e acção […] move-se para superar e superar-se […] (p. 32) e, por isso, é capaz de superar as suas carências e criar um conjunto de possibilidades e condições necessárias à sua sobrevivência.
A pós-modernidade faz emergir um novo conceito de Homem, visto como um ser complexo, […] corpo-alma-natureza-sociedade (p. 23), que se movimenta intencionalmente rumo à transcendência, sendo esta motricidade uma constante, pois o Homem como projecto, visa sempre o absoluto e nunca está satisfeito com o que possui, procurando sempre mais e melhor.
Com a emergência deste novo conceito de Homem, houve a ruptura com o paradigma cartesiano, pois este deixou de dar respostas às problemáticas que a realidade colocava e, por isso, foram necessárias buscas de alternativas que propiciassem o avanço do conhecimento.
Foi no âmbito da Física Clássica que começou a emergir um novo paradigma, com novos pressupostos e leis que nortearam todas as ciências – o paradigma da complexidade – que veio permitir dar novos contributos à compreensão da vida humana em toda a sua plenitude.
Rompe-se então, com o paradigma simplista ou cartesiano, para passarmos ao paradigma da complexidade. Então, a Educação Física, que trabalhava apenas o físico, começa a ficar para trás, para dar lugar à Ciência da Motricidade Humana, onde o que está em jogo não é apenas as qualidades físicas, mas também o sentido do movimento humano.
Na Ciência da Motricidade Humana, o Homem não se reduz ao estatuto de objecto, nasce a realidade de um ser-agente-encarnado que na Motricidade Humana visa a transcendência, ou seja, um Homem inteligível que, […] age intencionalmente e envolve a sua conduta de um contexto de sentido (p. 16).
A referida ciência parte, então, do corpóreo mas alarga-se à pesquisa da percepção, que pode ser entendida como consciência de uma conexão corpo-mundo. Confere ao Homem a vontade de criar, a vontade de superar-se e tem ainda uma visão que não está presa à perspectiva clássica, mas sim a uma visão de integração e de complementaridade dos organismos vivos – o todo nas partes e as partes no todo, segundo Edgar Morin na esteira de Montaigne.
Para Manuel Sérgio, a Motricidade Humana deve ser uma ciência, porque apresenta métodos e técnicas que não se confundem com as demais ciências e, por isso, deve ser ensinada e deve ensinar a problematizar. Ela permite também a discussão em torno de questões tanto teóricas como práticas, tendo até o seu próprio objecto de estudo, que é a motricidade do ser Humano na intencionalidade operante, rumo à transcendência, pois de todas as tarefas que os especialistas de Educação Física desempenham, desde o lazer, a educação, a competição, e outros, têm um denominador comum que é a Motricidade Humana.
E por seu objecto de estudo ser o Homem no movimento, esta ciência deve inserir-se no grupo das ciências do Homem, em que […] o físico, biológico, antropossociológico se tornam diferentes, complementares e […] integrando o mesmo todo (p. 77). Esta, distingue-se das ciências naturais, porque há nela uma ética que faz parte do imaginário social, como por exemplo, a ideia do fair play, igualdade de oportunidades, que não encontramos nas outras ciências e, também, porque no movimento para a transcendência, temos oportunidade de pôr à prova, não só as qualidades físicas, mas a perspicácia, a criatividade, a inventividade e a inteligência. Distingue-se ainda, porque nela há uma imprevissibilidade que não pode ser controlada experimentalmente.
A Ciência da Motricidade Humana tem como ramo pedagógico a Educação Motora, tendo como objectivo a educação e a formação do ser Humano, como ser integral e complexo, em que educar não é punir impulsos, mas exprimi-los em formas culturais, ou seja, estabelecer uma harmonia entre homem e meio, pois o homem é a relação dialéctica com o mundo.
Devemos compreender que o homem físico e o corpo como uma realidade isolada em aspectos biopsíquicos e sociais está superado, ou seja, que primamos pela dialéctica corpo-mente-natureza-sociedade-desejo, e que é no movimento de superação que o homem faz história, cultivando sempre o espírito crítico, inconformista e a curiosidade constante.
Então, o professor de Educação Motora deve saber reflectir sobre o que é a Ciência da Motricidade Humana, basear-se em referências conceptuais, que leve o educando a perceber que não é um objecto mas um sujeito, e que não deve estar num processo adaptativo, mas sim transformador da realidade, conduzindo o educando a descobrir a sua inteligibilidade.
Deve ainda aplicar a Motricidade a situações problemáticas da realidade, de modo a que a escola não esteja desconectada dessa realidade, permitindo ao educando ajudar a resolver os seus problemas. Também deve ajudar a viver o momento da transcendência, pois este abarca incertezas, inquietações, mas uma vontade de ir mais além.
A Educação Motora deverá ainda fazer sentir ao educando a necessidade da pergunta, porque só […] cresce quem sabe perguntar […] Quem está livre e apto a questionar (p. 86).
Deverá fazer sentir ao educando que o corpo é uma globalidade e todo o movimento deste, é consciente. Para além do desporto prática, é necessário que este se distinga pela crítica e pela problematização e que além do físico o desportista seja um ser que se movimenta, superando-se.
É ainda necessário fazer sentir ao educando que o desporto democrático é inverso ao oportunismo, à violência, devendo existir sempre a igualdade de direitos, de oportunidades, deveres, sem que hajam quaisquer atitudes discriminatórias.
Em jeito de conclusão profiro que a formação do educando constitui um processo fundamental de transformação do Homem e transformação no desenvolvimento desportivo. Por isso, nós profissionais de Ciências do Desporto, temos de compreender a nossa actuação no processo de formação do Homem, visando estes objectivos enunciados, anteriormente, no intuito de transformarmos os nossos educandos em Homens críticos, criativos, capazes de dar resposta aos problemas que o contexto lhes coloca.
Devemos então, educar o Homem a ser capaz de criar a sua própria história, na busca da transcendência, e não educá-lo a ser um mero objecto ou espectador, pois só quando o homem escreve a sua própria história é que ele é capaz de se realizar como ser-agente-encarnado.


Bibliografia: SÉRGIO, Manuel. Motricidade humana: contribuições para um paradigma emergente. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. (Colecção Epistemologia e Sociedade)

UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA III

e) Educação Física e a política de inclusão
Quanto à inclusão, a Educação Física é uma das disciplinas que possibilitam maior integração dos alunos, e ao mesmo tempo se faz excludente numa cultura que não aceita as diferenças, principalmente quanto ao corpo e movimento humano. O processo de inclusão escolar precisa atender a três conjuntos: dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, das diferenças étnico-culturais e do grupo de indivíduos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica aparente.
No caso das crianças com necessidades educacionais especiais, deve haver uma maior integração entre o profissional de apoio e o professor de Educação Física, o que contribuiria para a adequação do processo de ensino-aprendizagem às diferentes possibilidades/necessidades dos alunos.
Quanto aos alunos com dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica é preciso também adequar o processo ensino-aprendizagem à especificidade do aluno e da própria turma. Além do desafio de integrar indivíduos com limitações/deficiências, garantindo a estes o desenvolvimento de suas possibilidades educativas, os professores de Educação Física precisam integrar ainda os alunos com dificuldade de sociabilização, os alunos com complexos físicos, com diferenças de habilidades, maturidade, idade e/ou gênero, e os alunos menos aptos/habilidosos nas práticas corporais e com outros aspectos dificultantes para o processo ensino-aprendizagem deste aluno. Tudo isso sem tornar as práticas pedagógicas pouco desafiadoras para os mais aptos/habilidosos, garantindo o desenvolvimento e aprendizagem da totalidade de alunos.
Finalmente, existe a preocupação com a inclusão das diferenças decorrentes das diversas culturas étnico-raciais. A legislação brasileira preconiza que a integração se dê pelo desenvolvimento de conteúdos que mostrem a importância e o valor das suas contribuições para a formação da cultura brasileira, citando as manifestações de origem africanas e dos indígenas. Na Educação Física, a principal dimensão da cultura corporal sugerida para ser tematizada é a capoeira.
Objetivamente, as aulas de Educação Física tem a proposta de primar pelo respeito às diferenças entre os “diferentes” indivíduos, reconhecer as potencialidades de cada indivíduo e ao mesmo tempo proporcionar a integração entre os mesmos.
Nesse sentido, entendemos que o tema da educação inclusiva na Educação Física escolar pode ser pensada na perspectiva da coeducação, onde se oportunizam experiências de cooperação e solidariedade, e surgem as seguintes questões para reflexão: O que eu posso aprender com o outro, que é diferente de mim? Como as características particulares e individuais podem ser compartilhadas com os outros? Como integrar as características, particularidades e possibilidades individuais do movimento humano na prática coletiva da Educação Física escolar? Acreditamos que essas questões devem ser pensadas durante a elaboração das práticas pedagógicas, e não somente nas aulas de Educação Física, mas em todo ambiente escolar, tornando-se assim parte do cotidiano de cada educador e educando.

f) Educação Física: diferença e coeducação
O ambiente escolar apresenta como característica peculiar a heterogeneidade dos indivíduos que nela circulam. Nas aulas de Educação Física, essas diferenças parecem se acentuar ainda mais que em outros componentes curriculares.
Para lidar com essas diferenças existentes no contexto escolar, a Educação Física, orientada pelos PCNs (BRASIL, 1997), defende, por exemplo, o trabalho numa perspectiva de aulas mistas, onde meninos e meninas possam ter a oportunidade de conviver, aprender a respeitar as individualidades, e compreender as diferenças.
Essa abordagem requer uma intervenção coeducativa, objetivando uma maior interação não somente entre os gêneros, mas entre as várias diferenças existentes entre os seres humanos. Esta alternativa pedagógica defende que a educação deva ser trabalhada de modo que promova a problematização acerca das diferenças, estimulando os alunos a refletirem sobre esta questão e, assim, possa contribuir para a melhoria da convivência; facilitando a socialização, a aprendizagem, e a diminuição da violência, tanto nas aulas de Educação Física, quanto no contexto geral da escola.
Para se obter sucesso numa proposta coeducativa é fundamental que haja flexibilidade na proposição das atividades pedagógicas, para que se atenda aos diferentes interesses dos alunos. Desta maneira, a abordagem coeducativa visa a superação do modelo tradicional de aula, com o sujeito passando a ser parte integrante do processo de aprendizagem.
Para tanto, é necessário que se trabalhe nas aulas de Educação Física diversas formas de manifestação da cultura corporal, como a capoeira, a dança, a ginástica, os jogos, ou seja, outros conteúdos para além do esporte institucionalizado.
Importante também são os momentos da aula em que se discute com os alunos sobre o que foi realizado, conseguido e alcançado, para que eles tenham oportunidade de falar o que sentiram, o que foi mais significativo, o que não foi, o que poderia ser diferente, ou seja, as sugestões de cada um.
Nessa perspectiva, oportunizam-se experiências cooperativas e solidárias de cogestão, e é nesse sentido que a diferença deixa de ser um elemento de exclusão e passa a ser pensada como um elemento formativo.
A idéia de coeducação é aqui enfatizada para que o coletivo escolar se organize em prol de ações que valorizem as diferenças em suas variadas manifestações. Portanto, na perspectiva coeducativa, deve-se pensar a diferença como um elemento propulsor da aprendizagem para que assim ela possa fazer parte da formação humana e tornar-se presente no cotidiano de cada um de nós, como sujeitos sociais.


V. Considerações finais
A importância do estágio supervisionado na formação do professor da educação básica – aqui, de Educação Física – é suficientemente reconhecida por estudos desse campo. A experiência concreta de imersão na realidade escolar, vivenciada por ocasião do estágio, contribui na promoção de características profissionais que compõem aquilo que se denomina cultura docente. Ela se manifesta pelas habilidades necessárias ao adequado trato com os conhecimentos específicos e também com aquelas que se referem à prática pedagógica propriamente dita, bem como pelo reconhecimento das relações que configuram os espaços, tempos e atores sociais envolvidos no cotidiano da escola.
O caso aqui relatado representa um diferencial que julgamos relevante na formação docente inicial, por que se tratou de uma experiência acadêmica que mesmos professores com muitos anos de docência na escola não tem a oportunidade de vivenciar. Os estagiários envolvidos neste estudo, ao se tornarem autores do documento de Educação Física no PPP da escola, ajudaram a construir uma compreensão desse componente curricular que fica registrado e disponível como uma orientação para os professores de Educação Física que atuam ou venham a atuar na escola.
Além disso, a experiência possibilitou aos acadêmicos o aprofundamento de seus estudos a respeito do papel do PPP de uma escola pública e também sobre temas significativos à Educação Física escolar como a questão da coeducação, do sistema de ensino, além da política de inclusão adotada pela escola.
Por fim, percebemos que um professor, ao participar do processo de construção de um documento de tal relevância, como o PPP, possui maior facilidade para lidar com as situações que, por ventura, venham a ocorrer no campo, justamente por deter esclarecimento sobre as problemáticas advindas do mesmo.

Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos

UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO VIA DE MÃO-DUPLA II

c) Metodologia – princípios pedagógicos como referência para planejar e avaliar
Esse tópico do documento inicia realizando uma discussão acerca da maneira como o conhecimento pode ser viabilizado: formal ou informalmente. O conhecimento informal refere-se àquele adquirido pelas vivências que se tem na comunidade, em casa, com os amigos, enfim. Já o formal trata-se de um saber sistematizado, historicamente produzido, que justifica a existência social da escola, ainda que os saberes informais também tenham espaço no seu interior.
Para que o professor tematize esse conhecimento formal na sua prática pedagógica, precisa fazer uso de uma metodologia que organize o processo de ensino-aprendizagem. Então, como escolha metodológica a ser realizada, o texto defende a idéia de apropriação do conhecimento, o qual, na Educação Física, significa organizar a prática pedagógica de tal forma que seja possível ao educando acessar e compreender o conhecimento teórico e prático da cultura corporal para a assimilação consciente do mesmo. Ou seja, possibilitar que, a partir da mediação entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento de que o aluno já dispõe, este possa pensar de forma autônoma sobre o mesmo e, isso significa também estimular a criticidade neste educando.
Com relação à prática pedagógica, o documento orienta pensá-la a partir de princípios pedagógicos, que podem ser vistos como eixos orientadores da prática docente, a partir dos quais pode ser procedida a elaboração do planejamento do ensino e a respectiva reflexão sobre e para a construção da práxis.
Nesse sentido, tendo como base as diretrizes curriculares da Educação Física da Prefeitura de Florianópolis (GEAEF, 1996) , com pequenas adequações textuais, são apresentados alguns princípios pedagógicos que vão ao encontro com a proposta acima supracitada: princípio da totalidade, da continuidade-e-ruptura, da criticidade, da cogestão, da cooperação, da ludicidade, da dialogicidade.
Com o objetivo de melhor elucidar o que tais princípios manifestam, realizamos a seguir a descrição de alguns (três) deles, os quais foram escolhidos sem a utilização de critérios específicos. Todavia, é válido salientar que todos os princípios supracitados estão devidamente explicados no documento aqui referido.
O princípio da totalidade pressupõe que a Educação Física escolar deva proporcionar ao aluno um entendimento crítico do que se passa na aula, na escola, na sociedade, contextualizando-o histórica e socialmente. Esta perspectiva de totalidade deve contribuir na superação de dicotomias relacionadas a corpo-mente, homem-sociedade, sociedade-meio-ambiente, etc.
O princípio da continuidade-e-ruptura baseia-se na consideração e valorização do conhecimento que o aluno traz consigo, para que, através da vivência/discussão/reflexão sobre o mesmo, possa romper com o estabelecido, na busca da construção de um novo conhecimento, que não negue o anterior, mas que o inclua e supere em amplitude e complexidade.
Por fim, o terceiro aqui exemplificado, princípio da criticidade, fundamenta-se nos anteriores, permitindo ao aluno situar-se enquanto sujeito histórico-social, e ao conhecimento que constrói coletivamente, numa perspectiva crítica da sociedade, entendendo os valores e interesses que aderem a esta cultura de movimento e ampliando assim, suas possibilidades de intervenção no contexto social.
Esses princípios, assumidos como referência metodológica do processo de ensino-aprendizagem, podem ser vinculados também à avaliação na Educação Física escolar, desde que essa avaliação compreenda uma interpretação do processo pedagógico de modo contínuo e com uma variedade de elementos avaliativos.


d) O esporte e a técnica na Educação Física escolar
O esporte ainda é o conteúdo mais explorado nas aulas de Educação Física, porém as críticas quanto ao “tecnicismo” exacerbado resultaram numa espécie de negação ideológica ao ensino das técnicas de modalidades esportivas no esporte escolar. Atualmente, estudos apontam para a necessidade de se refletir sobre o desafio do processo de ensino aprendizagem do esporte na escola, questionando: como desenvolver o esporte na escola, visando uma adequada inserção dos alunos à cultura esportiva, o que inclui o rendimento técnico nas ações práticas, sem que essa busca signifique exclusão dos menos aptos?
Kunz (1996) afirma necessária uma reflexão do esporte como um “rendimento necessário”, que proporcionaria a compreensão ampliada do fenômeno esporte como parte da cultura corporal, em suas diversas dimensões e possibilidades, incluindo a sua prática como atividade de lazer, resultando em participação, fruição estética e prazer para todos; evitando assim o “rendimento obrigatório”, que exige a seleção dos alunos, sua especialização, instrumentalização e, por conseqüência, exclusão.
Também é válida a referência à reflexão de Hildebrandt-Stramann (2001) que considera o esporte, ao mesmo tempo, como “algo socialmente regulamentado”, “algo a ser aprendido”, “algo a que se assiste”, “algo a ser refletido” e ainda “algo a ser modificado” (p.156-137).
Associando, então, o rendimento aos conteúdos da Educação Física Escolar e visando à formação de indivíduos capazes, autônomos e críticos, é necessário que vivências corporais (técnicas) sejam tematizadas durante as aulas, como práticas e para além destas.

Filipi Flor Teixeira
Daiane Raquel Viero Ricken
Fernanda Fauth
Lucas Barreto Klein
Priscila Cristina dos Santos